Resultats del sistema educatiu espanyol a nivell internacional (II)

Anàlisi dels resultats internacionals.

Resultats internacionals dels sistemes educatius tenint en compte els següents factors:

Recursos econòmics que s’hi destinen: En general, la tendència dels països ens indica que quan augmenta la despesa pública en educació, els resultats mitjans dels països milloren. Un exemple podria ser el cas de Finlàndia que presenta un índex de despesa en educació alt i els seus resultats mitjans també en són alts. Per tant, seguint aquesta tendència, podria succeir que un país econòmicament més pobre però amb una despesa en educació més alta que no pas un país econòmicament més ric, pugui aconseguir resultats més bons. Tot i així, hem de tenir en compte que la inversió en educació representa una part relativament petita de la diferència de resultats entre països. Per tant, la inversió en educació és un factor necessari però no suficient per garantir l’eficàcia d’un sistema educatiu. Un exemple clar del que hem dit és el cas de Canadà que tot i tenir una despesa en educació inferior a la d’Estats Units, té una puntuació mitjana més alta.

Nivell socioeconòmic de l’alumnat: aquest és un dels factors que té més incidència en els resultats. Entre l’estatus econòmic, social i cultural i la puntuació obtinguda s’estableix una relació proporcional. Com més alt sigui l’estatus més altes són les puntuacions. Tot i així, trobem excepcions com és el cas de Hong Kong, que tot i tenir un estatus molt baix, les seves puntuacions en matemàtiques són les més altes.

Fent una ullada a la diferència de puntuació entre alumnat immigrant i alumnat nadiu, trobem que a dinàmica més general és que l’alumnat no nadiu tendeix a tenir puntuacions més baixes que l’alumnat nadiu. Tot i això, hi ha països on aquesta diferència és més petita. Aquests països demostren una equitat educativa més gran que no pas els països que tenen més diferències.

En aquesta variable també té molt a dir la formació acadèmica dels pares, ja que s’ha comprovat que els alumnes, els pares dels quals tenen un estatus professional més alt tendeixen a tenir resultats més alts que no pas els alumnes els pares dels quals tenen un estatus professional més baix.

Sistemes més o menys segregats: els sistemes educatius que tendeixen a fer una selecció primerenca, com és el cas de sistemes educatius amb un model diferenciat institucionalment o amb un model diferenciat per seccions, tendeixen a patir disparitats socials més grans, les quals es tradueixen en disparitats en els resultats dels seus alumnes. En aquest sentit, la segregació en grups homogenis dins del sistema educatiu és causant de fortes desigualtats entre l’alumnat.

Els països amb un model diferenciat institucionalment, com per exemple Alemanya, presenten una alta puntuació en les proves PISA però una baixa equitat. Un cas semblant és el de Bèlgica, que amb un model diferenciat per seccions, presenta una alta puntuació però una baixa equitat. Per altra banda, tenim l’exemple França, que amb un model educatiu integrat comprensiu, mostra una alta puntuació i a la vegada una alta equitat. I, com França, trobem el cas de Dinamarca que amb un model educatiu integrat unitari mostra una situació semblant, altes puntuacions i alta equitat. Aquesta és una mostra de que sistemes menys segregats poden donar bons resultats i a la vegada demostrar una alta equitat educativa. Tot i així, també trobem excepcions com és el cas d’Espanya que tot i tenir un model educatiu integrat comprensiu té baixa puntuació, tot i que alta equitat. Això ens demostra que el model educatiu del país no és l’única causa de les puntuacions mitjanes a l’estudi PISA, sinó que hi ha altres condicionants.

Com a conclusió, als sistemes educatius que separen prematurament els alumnes en centres o programes diferents, l’impacte del nivell socioeconòmic dels alumnes sobre els resultats és molt més elevat que als models més comprensius. 

Autonomia de què disposen les escoles: Una major autonomia dels centres contribueix decisivament a la millora dels resultats dels alumnes. Tots som conscients que ningú millor que el propi centre pot decidir més encertadament en matèria organitzativa, pedagògica i de gestió. D’aquesta manera, moltes de les decisions que es prenen a nivell educatiu és més adient que es prenguin des del propi centre, ja que la decisió serà més ajustada a les necessitats del propi alumnat. Per tant, la contextualització de les decisions és, si escau, una de les prioritats de l’educació. Però, per altra banda, hem de tenir en compte que és molt important acompanyar aquesta autonomia de mecanismes apropiats d’avaluació externa. És a dir, no és millor escola aquella en la qual els alumnes obtenen millors resultats en proves, sinó aquella que, per comparació amb altres escoles amb alumnes amb característiques equivalents, aconsegueixen millors resultats. D’aquesta manera, la OCDE al 2007 va publicar: “Els països que apliquen avaluacions externes del rendiment dels alumnes obtenen millors resultats que la resta. Igualment, aquells que tenen més autonomia escolar obtenen millors resultats”

Titularitat dels centres: els estudiants de centres privats obtenen millors puntuacions que els estudiants de centres públics. És evident, que aquesta diferència de puntuacions prové sobretot del nivell socioeconòmic de la població que l’escola privada atén en comparació del nivell socioeconòmic de la població escolar que atén l’escola pública, que acostuma a ser de nivell socioeconòmic més baix. La majoria de països, per tant, tenen la tendència a tenir resultats més alts els alumnes de centres privats. Tot i així, trobem excepcions, com és el cas d’Espanya, Dinamarca, Suïssa, Finlàndia i Itàlia, els quals, presenten puntuacions similars en ambdós tipus de centres.

Formació docent: No hi ha dubte que els professors són el factor clau de la qualitat de l’educació i, per tant, la qualitat d’aquesta sempre dependrà de la qualitat dels educadors. L’actuació del professorat pot representar una gran diferència en el rendiment dels alumnes. Tots hem conegut mals professors que ens han extingit l’interès per una matèria i d’altres bons professors que han sabut despertar en nosaltres la curiositat i ens han suscitat l’interès, així com ens han ofert noves experiències i ens han animat a continuar. Segons els resultats de PISA 2003, els estudiants dels centres amb un alt compromís per part del professorat, la mitjana dels resultats ha sigut més alta.

Els estudis internacionals i les polítiques educatives.

Les lleis espanyoles, un intent de millora dels resultats a nivell internacional:

Els resultats dels estudis PISA a Espanya han fet pensar als encarregats competents de legislar en termes educatius. És per tant, que la LOE neix en part per assumir en matèria d’educació els objectius educatius que planteja la UE i la UNESCO. D’acord amb això, la LOE va introduir una sèrie de novetats que estan molt relacionades amb els resultats que Espanya obté a nivell internacional, més concretament amb els resultats de les proves PISA:

La introducció del treball per competències ha sigut una de les propostes que més relació pot tenir amb l’estudi PISA. El fet de que s’hagi decidit substituir l’anterior sistema per memorització per la preparació dels alumnes per a les destreses de la vida adulta mitjançant la introducció de 8 competències bàsiques ha estat una de les conseqüències col·laterals dels mals resultats d’Espanya a les proves PISA. Els resultats demostraven que els alumnes espanyols tenien mals resultats en la resolució de problemes, per exemple, perquè l’ensenyament de les matemàtiques era bàsicament memorístic. Per aquesta i moltes altres raons, es va decidir incloure 8 competències de caire interdisciplinari que canviessin la manera d’ensenyar, per tal de deixar de banda el sistema tradicional i memorístic i entrar de ple en un sistema basat en el significats i en el desenvolupament de destreses i habilitats.

La introducció de reforços educatius a gran escala va ser una altra de les mesures introduïdes per la LOE que afectaran al rendiment dels alumnes que participin en les proves PISA.

La introducció dels PQPI, que tenen per objectiu donar una qualificació professional mínima a alumnes abans que abandonin l’escola, farà recaure l’abandonament escolar però no farà millorar els resultats a les proves PISA, ja que aquests alumnes no tindran les competències que es demanen en lectura, matemàtiques o ciències, que és precisament les competències que es mesuren al PISA.

Amb la LOE s’atorga més autonomia als centres escolars i per consegüent al professorat encarregat. D’aquesta manera es volen contextualitzar les decisions que ocupen els àmbits organitzatius, pedagògics i de gestió, les quals hauran de ser avaluades de manera externa.

Fins aquí les dades, anàlisis i conclusions respecte als resultats d’Espanya i altres països a les proves internacional. Unes dades que donen alè a Espanya en alguns sentits, i un toc d’atenció en d’altres. Els informes de la OCDE, UNESCO i UE posen de manifest que la situació educativa a Espanya pateix deficiències estructurals molt greus. Sobretot en tres fronts:

Inversió: La despesa per estudiant a Espanya és un 9% inferior a la mitjana de l’OCDE en primària i secundaria i, en la UE, ocupem l’antepenúltim lloc.

Fracàs escolar: Totes les dades són unànimes. L’abandonament escolar prematur a Espanya és del 31,1%, dada que dobla la mitjana europea (15,7%). A més, a Espanya finalitza els estudis secundaris un 61,8%, davant del 76,7% de la mitjana europea. En ambdós casos, la situació només és pitjor a Malta i Portugal.

Qualitat de l’ensenyament: Els informes PISA són clars: Espanya ocupa els últims llocs en lectura, matemàtiques i ciències.

Ara ens queda a nosaltres valorar què és el que volem de la nostra educació i sobretot trobar exemples, trobar models educatius que donin bons resultats, mantinguin una bona equitat; un cop trobats prendre exemple i realitzar una reforma educativa en condicions per a que per fi aconseguim allò que ens proposem, millorar el nostre sistema educatiu. Fins a avui dia, aquesta recerca de la perfecció educativa no ha tingut èxit, però ni tan sols ens hem apropat a ella. Prova d’això és que la nostra educació se segueix basant en què el professor dóna la classe explicant els continguts d’un llibre que moltes vegades són bastant deficients. L’alumne, com millor sàpiga el que posa en el llibre millor nota traurà a l’examen. A les escoles seguim copiant les errades del dictat, llegint el llibre de text en veu alta, memoritzant dades que després de l’examen s’oblidaran i exigint que se sàpiguen de memòria les taules de multiplicar. Com a conseqüència, l’alumne finalitza els seus estudis amb una pila de coneixements i sense haver desenvolupat la seva capacitat de pensament crític que tan favorable hagués estat per a la seva formació adulta. Hem d’afirmar que les successives lleis d’educació, des de la LODE fins a la LOE, no han sabut donar solució als problemes de la nostra educació, millor dit han fet que augmentin. 

Sara López García, 2 de Setembre de 2013.

Resultats del sistema educatiu espanyol a nivell internacional.

Estudis internacionals d'avaluació de l'educació

Els estudis internacionals d’avaluació de l’educació que existeixen són els següents:

TALIS: És l’Informe Internacional sobre l’Ensenyament i l’Aprenentatge i és elaborat per la OCDE. Ofereix la primera comparació internacional sobre les condicions de l’ensenyament i l’aprenentatge, aportant idees innovadores al voltant d’alguns dels factors que poden explicar les diferències en els resultats d’aprenentatge revelades pel Programa per a l’Avaluació Internacional d’Alumne (PISA) de l’OCDE. Té com a objectiu ajudar a que els països analitzin i desenvolupin polítiques per que la professió de l’educador sigui més atractiva i eficaç. Aquest informe es centra en la primera etapa de l’ensenyament secundari, tant del sector públic com del privat. TALIS examina aspectes importants del desenvolupament professional; idees, actituds i pràctiques dels professors; l’avaluació i el retorn d’informació que reben els professors; i la direcció escolar en els 23 països participants.

La primera perspectiva comparativa a nivell internacional de les condicions d’ensenyament i aprenentatge que ofereix TALIS posa de manifest importants reptes per als responsables de les polítiques educatives i per a la professió docent. Més d’un de cada tres professors treballa en un centre que, segons el director, pateix la manca de professors qualificat. La manca d’equipament adequat i de suport educatiu són altres obstacles que dificulten l’ensenyament eficaç. A això es suma, en alguns països, aspectes negatius del comportament dels professors, com ara l’absentisme o falta de preparació pedagògica. Els propis professors sovint  no es consideren suficientment preparats per enfrontar-se als reptes que se’ls plantegen. Això queda subratllat pel fet que un de cada quatre professors comunica perdre al menys un 30% del seu temps lectiu pel comportament pertorbador dels estudiants o per feines administratives.

L’informe TALIS, a més, ofereix una valuosa informació per orientar les polítiques destinades a millorar les condicions de l’aprenentatge efectiu i les pràctiques educatives. Algunes de les APORTACIONS són:

Es necessari garantir als centres educatius els recursos adequats i un professorat qualificat i reconegut.

És fonamental intensificar i millorar la formació del professorat per poder millorar els processos educatius.

És necessari promoure un clima d’aula positiu, factor imprescindible per assegurar el rendiment adequat dels alumnes.

L’avaluació del professorat és fonamental per garantir un treball efectiu.

TALIS ressalta la importància que el lideratge escolar té per afavorir l’eficàcia del treball del professorat.

L’educació està encara lluny de convertir-se en una “indústria del coneixement”, per a la qual es necessiten directors i professors que actuïn com una comunitat professional, que tinguin autoritat per actuar, la informació per a decidir acertadament, i l’accés a sistemes de recolzament efectiu que els ajudin a afrontar els reptes.

EECL: És l’Estudi Europeu de Competència Lingüística de la Unió Europea. Aquest Estudi pretén proporcionar als Estats membre de la UE informació comparable sobre les competències en llengües estrangeres dels alumnes europeus al finalitzar l’ESO, així com coneixement sobre bones pràctiques que permetin millorar l’aprenentatge d’aquestes llengües. Avalua les següents destreses: comprensió oral, comprensió escrita i expressió escrita de cinc llengües: alemany, espanyol, francès, anglès i italià. A Espanya s’avaluen dues llengües: anglès i francès. Els qüestionaris es realitzen a alumnes de 4t d’ESO.

Els RESULTATS d’Espanya aportats en l’Informe de l’Estudi Europeu de Competències Lingüística del 2012 són:

Els resultats d’Espanya en la primera llengua són millors que els de França i Anglaterra i similars als de Polònia i Portugal. Tot i així, disten bastant dels obtinguts per altres entitats com Suècia, Malta, Holanda, Estònia i Eslovènia. Espanya se situa per sota de la mitjana de les entitats participants.

A Espanya el percentatge d’alumnes amb nivell B d’anglès oscil·la entre el 24% i el 30% depenent de la destresa. Aquests percentatges estan lluny del 50%, que és l’objectiu inicialment proposat per la Comissió Europea com a possible punt de referència per a l’indicador Europeu de Competència Lingüística.

Les destreses que pitjors resultats donen són la comprensió oral i la expressió escrita. Les diferències amb altres països s’escurcen en comprensió lectora.

En general podem concloure que Espanya té un mal rendiment en llengua anglesa en relació a la mitjana. Això evidencia les dificultats del sistema educatiu espanyol per aconseguir l’excel·lència entre els seus estudiants.

Sobta saber que els alumnes espanyols dediquen més temps a fer deures d’anglès, principalment perquè els seus professors creuen que han de dedicar un major nombre d’hores setmanals. A més, l’exposició a la llengua estrangera al centre comença a Espanya més aviat que a la mitjana europea

Els resultats d’Espanya en la segona llengua avaluada, francès, són millors que els de la primera. El grau de competència en francès és major que en la resta d’entitats que l’han avaluat com a segona llengua. Espanya aconsegueix l’objectiu europeu inicialment proposat d’un 50% d’alumnes amb nivell A2 o superior, excepte en comprensió oral. Aquesta destresa és la que té menors nivells a Espanya, tant en anglès com en francès. Aquests bons resultats en francès són deguts a que només cursa aquesta assignatura un 35% de l’alumnat, ja que és optativa. Els alumnes que l’escullen tenen millor rendiment acadèmic, menor taxa de repetició i major índex socioeconòmic i cultural.

PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) és un estudi de l’Associació Internacional per a l’Avaluació del Rendiment Educatiu (IEA). Fundada al 1959, l’IEA ha dirigit, en els últims 45 anys, estudis sobre les polítiques, les pràctiques i els resultats educatius en més de 60 països de tot el món. PIRLS 2011 és el tercer estudi internacional, després de PIRLS 2001 i 2006, que mesura les tendències en el rendiment en comprensió lectora dels nens i nenes de 4t d’Educació Primària (9-10 anys). Busca, per tant, analitzar la capacitat de comprendre i utilitzar aquelles formes de llenguatge escrit necessàries per a la societat i/o valorades per la persona. La prova es centra en els processos de comprensió, els propòsits de la lectura i els comportaments i actituds dels estudiants respecte a ella. L’estudi avalua a més de les pràctiques escolar associades a l’aprenentatge de la lectura, els hàbits de la lectura a la llar. Participen aproximadament uns 50 països, entre ells Espanya que ja va formar part, per primer cop, al 2006.  

Els RESULTATS d’Espanya a la prova PIRLS 2011 han estat:

Espanya obté 513 punts, al mateix nivell que la mitjana dels 48 països que se situa en 512 punts. Els 25 països que estan en aquesta mostra que també pertanyen a la OCDE han aconseguir 538 punts de mitjana mentre que els de la UE han aconseguit 534. Per tant, Espanya es troba per sota de la mitjana de la OCDE i de la UE. Les puntuacions més altes són les obtingudes per Hong-Kong (571), la Federació Russa (568) i Finlàndia (568). Els resultats PIRLS-Lectura senyalen que el percentatge d’alumnes excel·lents d’Espanya (4%) és inferior al de La OCDE (10%) i que la proporció d’alumnes endarrerits (6%) és superior a la de la OCDE.

Aquests resultats s’han mantingut estables entre 2006 i 2011.

TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study és un estudi de l’Associació Internacional per a l’Avaluació del Rendiment Educatiu (IEA). L’estudi TIMSS 2011 és el 5è estudi que realitza la IEA sobre matemàtiques i ciències, amb un mateix marc teòric. En ell participen uns 60 països, inclosa Espanya. La població avaluada la formen mostres representatives d’alumnat de 4t de primària i 2n d’ESO de cada país participant. D’aquesta manera TIMSS permet als països avaluar el progrés en matemàtiques i ciències d’una mateixa cohort d’alumnes. Tot i així, cada país pot realitzar l’estudi en ambdós o en un sol grup de població i, Espanya ha decidit aplicar TIMSS 2011 només a 4t de primària.

Una altra característica de TIMSS és que el seu marc teòric té en compte els currículums dels països participants. Això es manifesta en què l’estudi compara el currículum oficial (currículum pretès) del país, amb el que realment ha estat impartit en cada centre (currículum aplicat) i amb els resultats obtinguts per l’alumnat (currículum aconseguit).

Els RESULTATS d’Espanya a la prova TIMSS 2011 han estat:

Espanya ha obtingut 482 punts i, per tant, se situa per sota de la mitjana internacional de 491 punts, i molt inferior també a la OCDE (522) i a la UE (519). Els resultats més elevats els ha aconseguit Hong-Kong (602), Irlanda del Nord (562) o la Comunitat flamenca de Bèlgica (549). La proporció d’alumne endarrerits a Espanya en matemàtiques és del 13% davant del 7% de la OCDE, per tant, és bastant superior. La proporció d’alumnes excel·lents en el nostre país és pràcticament nul·la, de l’1% respecte el 5% de la OCDE.

Pel que fa l’àrea de ciències, Espanya obté 505 punts, per sobre de la mitjana internacional de 486 punts. Tot i així, aquests resultats són inferiors als de la OCDE (523) i la UE (521). Els països amb millor rendiment en ciències són Finlàndia (570) i la Federació Russa (552). També els països anglosaxons obtenen puntuacions per sobre de la mitjana com, per exemple, Estats Units (544) o Anglaterra (529).

L’última prova TIMSS que Espanya va dur a terme va ser l’any 1995, amb alumnes de 8è curs d’EGB. Tot i així, sobta veure com els resultats han baixat de manera significativa sobretot en l’àrea de ciències, passant d’uns resultats de 517 punts al 1995 a uns resultats de 505 al 2011. Què ens està passant?

Com els informes PIRLS i TIMSS es van coincidir en la convocatòria de realització, l’ANÀLISI DELS RESULTATS s’ha dut a terme de manera conjunta:

Els resultats que ha obtingut Espanya en relació a la OCDE en TIMSS-Ciències i PIRLS-Lectura a 4t curs d’Educació Primària són similars als que obtenia a PISA (15 anys). En matemàtiques, la puntuació de TIMSS-Matemàtiques és inferior a la de PISA. PIRLS i TIMSS mostren que Espanya té menys estudiants excel·lents i més alumnes endarrerits que la OCDE.

A més, confirmen que Espanya és un dels països on menys influeix el nivell socioeconòmic en el rendiment acadèmic dels fills.

Espanya és, a més, un dels països on les diferències que es produeixen entre centres són més baixes en relació a les que es registren entre alumnes d’un mateix centre. Aquest resultat confirma que a Espanya els alumnes excel·lents no estan concentrats en determinats centres ni tampoc els estudiants endarrerits en altres. En tots els centres espanyols hi ha alumnes excel·lents, intermedis i endarrerits, cosa que no ocorre en la mateixa mesura en molts països de la OCDE. 

Els centres privats i concertats obtenen millors resultats que els públics, però aquesta diferència desapareix quan es té en compte el nivell socioeconòmic dels alumnes. Es a dir, que les escoles privades i concertades obtenen millor rendiment acadèmic perquè els seus alumnes provenen d’entorns més afavorits, no perquè els centres siguin millors.

A Espanya hi ha un major benestar de l’estudiant amb l’escola, en comparació amb les mitjanes de la OCDE.

TEDS-M: L’estudi TEDS-M és el primer estudi comparatiu a nivell internacional i a gran escala sobre educació superior, centrat en la formació inicial dels professors de matemàtiques d’educació primària i primers cursos d’ESO. En el moment de la realització de l’estudi, el sistema educatiu espanyol es trobava, i encara es troba, en una etapa crucial on conflueixen la posada en marxa de les noves titulacions de grau i de màster, junt amb el desenvolupament de la normativa reguladora dels plans per a la formació inicial del professorat d’educació primària i d’educació secundària. En aquests anys, que transcorren entre 2007 i 2009, la participació espanyola en l’estudi es va considerar una excel·lent oportunitat per obtenir informació contrastada sobre els plans de formació de professorat vigents fins a la data, que permetés la seva valoració mitjançant la detecció de fortaleses i debilitats i que resultés útil per a la presa racional de decisions en el disseny dels nous programes ed formació.

L’informe espanyol TEDS-M 2012 és tracta d’una mirada des dels resultats d’Espanya, comparats amb la mitjana internacional. Destaquen singularment les dades que caracteritzen i descriuen la formació inicial que ofereix el sistema educatiu espanyol als mestres d’educació primària com a futurs professors de matemàtiques.

Els RESULTATS del personal docent espanyol a les proves TEDS han estat:

Les puntuacions mitjanes obtingudes pels futurs professors espanyols en les proves sobre coneixement estan per sota de la mitjana internacional (500), tant en coneixements matemàtics com de didàctica de la matemàtica. La mitjana obtinguda en didàctica de la matemàtica (492,2) és lleugerament superior i, per tant, més pròxima a la mitjana internacional, que l’obtinguda en coneixements matemàtics (481,3). Els resultats espanyols se situen al límit inferior de les puntuacions del grup intermedi.

Es va realitzar un anàlisi per conglomerats de països amb programes de formació de professorat generalista que va situar els resultats espanyols en el conglomerat de països amb puntuacions més pròximes a la mitjana internacional, junt amb Suïssa, EUA i el programa generalista d’Alemanya. `

Cal destacar, el millor rendiment que es destaca en aquells futurs professors que van cursar matemàtiques al batxillerat. Aquesta relació sembla indicar que una millor preparació matemàtica redunda en millors resultats, tant en la prova de coneixements matemàtics escolars com en la de coneixements sobre didàctica de la matemàtica.

Per acabar, la majoria del professorat participant en aquestes proves considera que l’aprenentatge s’aconsegueix a través de la participació activa, donant escassa importància a les instruccions del professor com element clau per a l’aprenentatge.

ICCS: És l’Estudi Internacional sobre Educació Cívica i Ciutadana dut a terme al 2009 per l’IEA, el qual investiga en quina mesura els joves de segon curs d’ESO (14 anys) estan preparats per comprendre i assumir els drets, les llibertats i les responsabilitats que corresponen als ciutadans. A més, es passen qüestionaris al professorat i als directors dels centres seleccionats.  Aquest estudi avalua els aprenentatges i la competència cívica i ciutadana adquirits pels alumnes, així com la seva actitud cap a l’educació cívica. Aquest estudi es va realitzar en 38 països.

Alguns dels RESULTATS d’Espanya en l’ICCS han estat:

Els nivells de rendiment dels alumnes espanyols de 2n d’ESO, en ciutadania i civisme, són similars als de la mitjana del conjunt de països que van participar en l’estudi ICCS 2009. Aquests alumnes obtenen puntuacions superiors a la mitjana del país en qüestions que tenen  veure amb el coneixement directe (saber) i troben una dificultat lleugerament major de la mitjana quan es tracta d’analitzar i raonar sobre els coneixements.

A Espanya, la variació global que es produeix en els resultats entre centres de diferent titularitat és notablement inferior a la que es produeix dins dels centres, el qual confirma l’equitat del sistema educatiu espanyol.

Les alumnes obtenen major puntuació de promig que els alumnes. Les puntuacions obtingudes d’alumnes nascuts a Espanya són superiors a les dels alumnes estrangers.

Els alumnes espanyols destaquen positivament pel seu recolzament als principis cívics d’igualtat de gènere, als valors democràtics i per la importància que atorguen al model de ciutadania propi dels moviments socials. Tot i així, obtenen puntuacions més baixes en les actituds cap al seu país, en la sensació “d’eficàcia política interna” i en la importància que donen al model de ciutadania convencional.

Pel que fa els seus comportaments, destaca la seva intenció d’exercir el vot a les eleccions. Però es considera baixa la participació en temes socials i polítics.

Els professors se situen per sobre de la mitjana en quant a seguretat i confiança en si mateixos a l’hora d’ensenyar educació cívica i ciutadana.

La puntuació dels alumnes espanyols està per sota de la mitjana respecte el coneixement que tenen sobre la UE, les seves institucions, les competències i lleis europees, els drets i l’euro.

Els estudiants espanyols són els que més valoren l’aprenentatge d’idiomes europeus. Tot i així, quan es tracta d’avaluar la seva habilitat per comunicar-se en aquestes llengües, els espanyols es troben entre els que se senten menys capaços de fer-ho.

PISA: El Programa PISA (Programme for International Student Assessment o Programa per a l’Avaluació d’Estudiant Internacional) és un programa per avaluar cada tres anys el rendiment escolar dels joves de 15 anys de diferents països, l’aplicació del qual és coordinada per l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE). L’avaluació es fa mitjançant la realització per part dels estudiants de proves estàndards i els resultats de l’anàlisi d’aquestes proves és publicat en l’anomenat Informe PISA. El propòsit del programa és provar i comparar el rendiment escolar arreu del món per tal de millorar els mètodes i sistemes educatius. Els orígens del PISA cal situar-los l’any 1997, any en què es va iniciar el disseny del programa. El primer informe PISA de l’avaluació realitzada apareixia l’any 2000. Les proves es fan cada tres anys. Tots els períodes s’especialitzen en determinats temes particulars, però també proven altres àrees d’interès. Tot i que és considerat com un sistema “objectiu” de comparació, la seva formulació està lligada a moltes crítiques, perquè el consideren un anàlisi merament quantitatiu.

L’Informe PISA de 2000 en el qual van participar 32 països, 28 d’ells membres de l’OCDE, va tenir com a focus principal l’alfabetització.

L’Informe PISA 2003 en el qual van participar més de 275.000 estudiants de 41 països, 30 dels quals eren els de l’OCDE, va tenir com a tema central les matemàtiques, avaluant situacions de la vida real en les quals les matemàtiques són útils. Aquest any van participar algunes regions, com és el cas de Catalunya.

A l’Informe PISA 2006 hi participaren 58 països i el focus principal de PISA 2006 va ser la ciència.

De nou, a l’Informe PISA 2009 va ser l’alfabetització de la lectura el focus principal, tot afavorint l’ocasió de mesurar millores en aquest camp.

Fins ara, Finlàndia, Corea del Sud i Singapur han estat els països que en totes les edicions del PISA han donat millors resultats.

L’estudi PISA és un projecte d’especial rellevància internacional, tant per l’organisme promotor com pel contingut del projecte, i que alhora té un grau d’influència elevat en les polítiques educatives nacionals dels països més desenvolupats del món. A més, gaudeix d’un rigor metodològic elevat, tant en el disseny com en l’aplicació i explotació de les dades, que permet fonamentar adequadament els resultats que obté.

Però, per altra banda, al igual que els estudis internacionals anomenats fins ara hem de ser conscients de les limitacions que té a l’hora de valorar la seva aportació a l’avaluació dels sistemes educatius actuals, ja que només se centra en una franja d’edat concreta (15 anys) i en unes competències precises (matemàtiques, ciències, comprensió lectora i resolució de problemes). Totes quatre són molt importants, però no són les úniques que s’han de tenir en compte a l’hora d’avaluar els resultats d’un sistema educatiu.

L’estudi PISA mostra que els països desenvolupats responen de manera diferent a les demandes de la societat. Així, els resultats són desiguals entre ells, tant en temes d’excel·lència com d’equitat. L’estudi PISA permet aprofundir en les relacions entre aquests resultats i les polítiques educatives desplegades. A més, el projecte PISA permet fer comparacions entre territoris d’un mateix estat a fi de detectar desigualtats i diferències de resultats entre regions i poder-les posar en relació amb les polítiques educatives específiques de cadascuna. D’acord amb això, les polítiques de l’estat espanyol s’han orientat en els darrers anys a intentar millorar el sistema educatiu d’acord amb les orientacions i recomanacions que han suggerit els resultats de l’estudi PISA.

A continuació presento i analitzo els RESULTATS de PISA 2009. Dividiré els resultats en les diferents competències que les proves avaluen:

Comprensió lectora:

Pel que fa la puntuació mitjana en comprensió lectora, Espanya obté 481 punts, dotze punts per sota de la mitjana de l’OCDE. Tot i així, aquesta puntuació supera en 20 punts els resultats de PISA 2006 i recupera, per tant, la puntuació aconseguida al 2003.

En els percentatges d’alumnes amb nivells més baixos de rendiment (nivell 1), Espanya com França i Itàlia tenen un 20% d’alumnes en aquests nivells, xifra molt similar a les mitjanes de l’OCDE.

A Espanya, el percentatge d’alumnes en els nivells 5 i 6, que corresponen als rendiments més elevats, és del 3%, davant del 8% de la mitjana de l’OCDE. És aquí, precisament, on es produeix la major diferència amb l’OCDE. D’això en deduïm que el sistema educatiu espanyol té un comportament molt similar a la mitjana de l’OCDE quan s’analitzen els resultats d’alumnes i centres amb nivells de rendiment mitjans i baixos i que les diferències, tot i ser moderades, es produeixen en els rendiments d’alumnes i centres que presenten millors resultats.

Competència matemàtica:

La mitjana d’Espanya en competència matemàtica (483) no té diferències estadísticament significatives amb Regne Unit, EUA, Portugal i Itàlia. Aquestes mitjanes es troben al nivell 3 de rendiment.

Els resultats espanyols en competència matemàtica de PISA 2009 són molt similars als dels exercicis anteriors: 2000 (476), 2003 (485), 2006 (480) i 2009 (483).

Com succeeix en la competència de comprensió lectora, el percentatge d’alumnes en els nivells més baixos de rendiment en competència matemàtica d’Espanya (21%) es troba en la mitjana i total de l’OCDE. Tot i així, hem de comptar que països com Finlàndia o Corea del Sud només compten amb un 8% de l’alumnat en aquests nivells.

La mateixa tendència que en els resultats de la competència lectora tornem a trobar quan comparem els percentatges d’alumnes en els nivells 5 i 6, que corresponen als rendiments més elevats. Espanya compta amb el 8% del seu alumnat en aquests nivells davant de la mitjana de l’OCDE que és del 13%.

Competència científica:

De nou, i com succeeix amb la competència matemàtica, els resultats espanyols en competència científica es troben en el nivell 3 de rendiment.

Aquests resultats (488) són els mateixos que els obtinguts al 2006 (488) i molt similars als de 2003 (487).

Pel que fa el percentatge d’alumnat en els nivells més baixos de rendiment, de nou Espanya es troba al voltant de la mitjana de l’OCDE, només un punt per sota. El percentatge d’Espanya ronda el 19%, mentre que països com Finlàndia o Corea del Sud tenen un 6%.

Quan parlem d’excel·lència, de l’alumnat present en els nivells més alts, Espanya (4%) es queda a la cua dels països participants, tenint un percentatge inferior a la mitjana de l’OCDE (8%).

ANÀLISI dels resultats de les proves PISA 2009:

La variació global que es produeix en els resultats dels alumnes entre unes i altres comunitats no explica més del 3% de la variància. Aquesta dada de PISA ofereix una evidencia inqüestionable sobre la homogeneïtat del sistema educatiu espanyol. A més, a Espanya, la variació entre centres és del 20%, la segona menor després de Finlàndia.

En els nivells socioeconòmics més modestos els alumnes espanyols obtenen millors resultats que la mitjana de l’OCDE i que la majoria de països seleccionats, es a dir, en els centres que escolaritzen a aquests alumnes el sistema educatiu espanyol ofereix millors resultats relatius que els equivalents de la OCDE. És per això, que els resultats PISA posen de manifest que el sistema educatiu espanyol és, juntament amb el finlandès, un dels que presenta major equitat.

Tot i així, la línia de regressió espanyola es situa per sota de la de la OCDE en els valors positius, el que posa de manifest que en els nivells socioeconòmics més afavorits els resultats espanyols són més modestos que els de la OCDE.

Per tant, d’aquestes dades se’n deriva que tenim un sistema educatiu compartit, amb una base curricular comú, amb un professorat amb formació i característiques similars, respecte als centres, els seus recursos, estructura i organització és molt homogènia en la seva majoria, i l’entorn socioeconòmic i cultural no és molt diferent. Tot i així, podem afirmar que el nostre sistema educatiu funciona comparativament molt bé amb dos terços de l’alumnat que obté resultats molt positius en les avaluacions nacionals i internacionals, tot i així, es deixa enrere a un terç dels alumnes, el rendiment dels quals és comparativament inferior.

Pel que fa les característiques dels alumnes, a Espanya, com en el conjunt de la OCDE, les noies obtenen una puntuació mitjana en comprensió lectora superior a la dels nois. A més, segons conclusions fetes pels experts que han formulat les proves PISA 2009, dels resultats es dedueix que les noies gaudeixen més amb la lectura i llegeixen més per plaer que els nois; i, que els alumnes de contextos socioeconòmics més alts gaudeixen més de la lectura i compten amb més estratègies d’aprenentatge que els de contextos més desfavorits.

Els alumnes espanyols que no han repetit curs i es troben a 4t d’ESO obtenen resultats significativament més alts que els de l’alumnat repetidor. Els no repetidors obtenen uns resultats per sobre de la mitjana de l’OCDE. Tot i així, es calcula que el 36% de l’alumnat que va realitzar les proves era repetidor. Per tant, podem considerar que és la repetició de curs, el fenomen que més negativament afecta als resultats dels alumnes espanyols. Al ser el percentatge de repetidors tan elevat i les seves puntuacions tan baixes, la mitjana espanyola es veu afectada considerablement.

A Espanya, pràcticament totes les comunitats autònomes bilingües obtenen resultats superiors a la mitjana espanyola en les tres competències. Tot i així, és Castella i Lleó la comunitat que obté millors resultats.

Al 2008 Espanya va tenir una despesa pública en educació significativament menor que molts dels països participants. En concret, va tenir un 25% menys que Finlàndia i un 16% que Països Baixos.

Espanya, junt a Portugal, són els països on la taxa d’estudi de la Formació Professional és la més baixa amb un 24% davant del 65% de Finlàndia i el 76% dels Països Baixos.

Evolució dels resultats de 2000 a 2009:

Si es consideren els resultats globals de les tres competències, es constata que les mitjanes espanyoles han oscil·lat de 2000 a 2009 entre els 480 i els 493. Les mitjanes de l’OCDE oscil·len entre 493 i 501 punts. Això significa que els resultats espanyols han restat estables en uns valors inferiors a les mitjanes de l’OCDE. Aquestes dades es poden interpretar com que l’educació espanyola està estancada i no progressa. Com ja hem dit anteriorment, aquesta diferència existent desapareix quan es valoren els percentatges dels alumnes en els nivells baixos de rendiment i, pel contrari, aquesta diferència s’incrementa notablement quan es comparen els percentatges d’alumnes en els nivells alts de rendiment.

Els resultats espanyols s’han mantingut estables entre 2000 i 2009, igualment que s’han mantingut les diferències. 

Sara López García, 2 de Setembre de 2013.

LOMCE

Llei Orgànica de la Millora de la Qualitat Educativa

Els canvis més importants que introduirà la LOMCE en el sistema educatiu espanyol segons el projecte presentat pel govern són els següents:

Proves externes d’avaluació (o revàlides): Al finalitzar cada etapa educativa els alumnes seran avaluats mitjançant unes proves externes, que a l’ESO i en el Batxillerat tindran el caràcter de les antigues revàlides, ja que si no es superen no podran passar a l’etapa següent. Amb això, segons el projecte, es pretén, a més valorar externament l’eficiència del sistema i “fomentar la competitivitat i la cultura de l’esforç”. La prova final del Batxillerat substitueix a la selectivitat, tot i que cada universitat o facultat pot elaborar una prova d’accés pròpia, per tant, cada alumne haurà de superar dos exàmens per poder entrar-hi. L’alumne que suspengui la prova final del Batxillerat tindrà, en canvi, la opció d’accedir a la Formació Professional de grau superior.

Itineraris en el segon cicle de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO): A 3r d’ESO els alumnes hauran d’escollir entre dos itineraris diferents, un que condueix a la FP i l’altre al Batxillerat. S’avança, llavors, un curs el moment de prendre aquesta decisió que la LOE situava a 4t d’ESO. Una altra novetat és que els alumnes que repeteixin 2n d’ESO dos cops podran accedir a una nova FP anomenada “bàsica” que substituirà als actuals PQPI (Programes de Qualificació Professional Inicial) i en la que els alumnes aprendran els rudiments d’un ofici validat amb un certificat del Ministeri de Treball. D’altra banda, pels alumnes de 2n i 3r d’ESO que tinguin dificultats per seguir el currículum ordinari s’estableixen els Programes de Millora de l’Aprenentatge i Rendiment. El quart curs d’ESO tindrà dues opcions: d’iniciació al batxillerat i a la FP.

Assignatures: Les assignatures de Primària, ESO i Batxillerat s’agrupen en troncals, específiques i de lliure configuració autonòmica. El Govern determinarà els continguts i l’horari mínim de les troncals i les comunitats fixaran el currículum de les específiques i els seus criteris d’avaluació i les de lliure configuració; entre aquestes últimes, la llengua cooficial on hi hagi, que tindrà un tractament equivalent a la llengua castellana.

Determinació del currículum de les “assignatures troncals” i de les “assignatures d’especialització de caràcter opcional”: El govern central es reserva l’establiment del currículum de les “assignatures troncals” (matemàtiques, ciències, castellà, història i la llengua estrangera), per acabar amb les “insostenibles” diferències entre comunitats. Els continguts de la resta de les assignatures, anomenades assignatures d’especialització de caràcter opcional seran elaborats per les comunitats autònomes, tot i que els objectius i els criteris d’avaluació els fixarà el ministeri. Pel que fa les llengües cooficials, que perden la consideració d’assignatures troncals, el currículum anirà a càrrecs de la comunitat corresponent.

Subvenció estatal a les escoles privades catalanes que acullin alumnes que no troben centres públics o concertats que tinguin “línia en castellà”: El govern central avançarà els diners per a pagar els centres educatius de Catalunya que no segueixin el model d’immersió lingüística en català que defensa la Generalitat de Catalunya pels alumnes que acullin que no hagin pogut trobar una escola pública o concertada que utilitzi el castellà com a llengua vehicular. Aquests diners es descomptarà de les transferències a Catalunya, pel que en última instància serà la pròpia Generalitat la que acabi pagant per aquests alumnes. Segons el ministre Wert es tracta d’una mesura “excepcional i transitòria” fins que es compleixin les sentències del Tribunal Suprem que obliguen a la Generalitat a oferir places de “línia en castellà”.

Assignatura de religió: Es torna a donar plena validesa acadèmica a l’assignatura de religió (comptarà en l’expedient acadèmic pel que es comptabilitzarà per demanar una beca, per exemple) i s’estableix una matèria “alternativa fort” a la mateixa que s’anomenarà Valors Culturals i Socials a primària i Valors Ètics a secundària. D’altra banda, desapareix definitivament la matèria Educació per a la ciutadania molt contestada per la jerarquia eclesiàstica catòlica i pel propi PP. Per tant, els alumnes de primària i ESO podran matricular-se en religió confessional, una formació alternativa de valors o ambdues, la qualificació comptarà a les notes ordinàries, si bé no s’haurà d’examinar d’elles a l’avaluació final per obtenir el títol.

Es promou la pràctica diària d’esport i exercici físic per part dels alumnes durant la jornada escolar, al estar obligats per les Administracions públiques a promoure l’activitat física i la dieta equilibrada als centres d’ensenyament.

El paper del Consell Escolar: El Consell Escolar (en el que estan representats l’administració, la direcció, els professors, els pares i, en el seu cas, els alumnes) segueix sent l’òrgan de govern dels centres públics i dels privats concertats, però perd atribucions que passen a la direcció del centre com els pressupostos, els projectes educatius o els processos d’admissió dels alumnes. Als centres públics també perden pes a l’hora d’escollir al director.

Autonomia dels centres: Els centres disposaran d’una major autonomia per a configurar una oferta formativa pròpia, ja que podran especialitzar-se en un àrea determinada, com ciències o esports, o en un tipus d’ensenyament, FP o Batxillerat. D’aquesta manera podran implantar plans de millora optant a fons extraordinaris aportats per l’administració. Això significarà una rendició de comptes i més transparència.

Ensenyament privat concertat: L’oferta de places s’organitzarà atenent a la demanda social (es a dir, si els pares demanen un centre públic o un centre privat concertat), pel que s’elimina el compromís de l’Estat de garantir una plaça en un centre públic tant a primària com a la ESO.

Concerts amb les escoles que separen per sexes: El projecte de llei estableix que les escoles exclusives de noies o de nois podran seguir rebent diners públics. Tot i així, seguint les recomanacions del Consell d’Estat la llei estableix que els centres segregats que sol·licitin el concert hauran de justificar que el seu model segregat és equiparable al de la resta de centres que segueixen el principi de la coeducació. 

El govern calcula que la implementació de la llei costarà uns 400 milions d’euros destinats fonamentalment a finançar la nova FP “bàsica” i els nous itineraris en 3r i 4t d’ESO. La meitat d’aquests fons pensa obtenir-los del Fons Social Europeu, amb el que no suposarà un augment sensible del dèficit públic.

Pel que fa els canvis curriculars en l’Educació Primària i l’Educació Secundària Obligatòria que introdueix la LOMCE són els següents:

LOMCE Artículo 6. 2. La fijación de los contenidos comunes necesarios para la adquisición de las competencias básicas. Los contenidos comunes requerirán el 65% de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 75% para aquéllas que no la tengan.

LOE Artículo 6. 3. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan.

Fixació del currículum: La fixació dels continguts comuns del currículum educatiu es realitzarà:

LOMCE Artículo 6. 3. Corresponderá a las Administraciones educativas el establecimiento del currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente ley orgánica, respetando e integrando las enseñanzas mínimas. A estos efectos, las administraciones educativas desarrollarán los contenidos comunes y podrán establecer directrices pedagógicas, reconociendo en todo caso cierto grado de autonomía a los centros educativos.

LOE Artículo 6. 4. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores.Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley

A més, els centres docents perden autonomia respecte la LOE, ja que:

En aquesta nova llei els centres educatius tindran autonomia per dissenyar i implantar els mètodes pedagògics d’acord a les directrius fetes prèviament per les administracions educatives.

Educació Primària: Els tres cicles de primària de dos cursos cadascun passaran a ser 6 cursos sense subdivisió en etapes. De l’assignatura de Coneixement del medi natural, social i cultural es crearan dues diferents: Ciències de la naturalesa i Ciències Socials. S’elimina l’assignatura d’Educació per a la ciutadania i els drets humans. A més, el castellà o la llengua cooficial s’utilitzarà només com a instrument de reforç en l’aprenentatge de la primera llengua estrangera. La resta de la composició queda igual.

LOMCE Artículo 18. 1. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. 2. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes: a) Ciencias de la naturaleza. b) Ciencias sociales. c) Educación artística d) Educación Física e) Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. f) Primera lengua extranjera. g) Matemáticas

LOE Artículo 18. 1. La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. 2. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes: Conocimiento del medio natural, social y cultural. Educación artística. Educación física. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Lengua extranjera. Matemáticas.

Avaluació educativa durant la primària: S’introdueix una avaluació a la finalització del tercer curs per comprovar l’adquisició de les competències bàsiques. En el cas de no ser superada, l’equip docent podrà adoptar mesures excepcionals, que inclouen la repetició de curs. Aquest és un canvi respecte la LOE, ja que fins ara la repetició de curs estava contemplada per a qualsevol curs de la primària (només un cop). Es realitzarà una altra prova al concloure l’etapa, és a dir, a sisè. Aquesta prova serà definida per la Comunitat Autònoma corresponent.

LOMCE Artículo 20. 3. Los centros educativos realizarán una evaluación a todos los alumnos al finalizar tercer curso de Primaria, en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas en comunicación lingüística y matemática. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente podrá adoptar las medidas excepcionales mas adecuadas, que podrán incluir la repetición del tercer curso.

LOE Artículo 20. 4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.

Educació Secundària Obligatòria (ESO): S’introdueixen a 3r d’ESO dues vies, l’acadèmica i la professional. A més, a totes les matèries i en tots els cursos de l’educació secundària es treballaran la comprensió lectora, les TIC, l’emprenedoria i l’educació cívica i constitucional.

LOMCE Artículo 25. 6. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este cuarto curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías dela Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las materias

LOE Artículo 25. 5.Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este cuarto curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas

Programes de millora de l’aprenentatge i el rendiment: Les diversificacions del currículum es començaran a establir des del segon curs d’ESO (abans era des de tercer). La finalitat és cursar el quart curs de forma ordinària i sense adaptació curricular anticipant l’adaptació curricular al segon curs. A la LOE l’adaptació curricular s’estableix des de tercer fins a l’obtenció del títol, sent en si una eina per a l’obtenció del graduat escolar en lloc d’una eina per prevenir el fracàs escolar.

LOMCE Artículo 27. 1. El Gobierno definirá las condiciones básicas para establecer los requisitos de los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento desde segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. En este supuesto, los objetivos del primer ciclo se alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter general, con la finalidad de que los alumnos puedan cursar el cuarto curso por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

LOE Artículo 27. 1. En la definición de las enseñanzas mínimas de la etapa se incluirán las condiciones básicas para establecer las diversificaciones del currículo desde tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter general.

Prova final d’ESO: Tal i com contempla la LOE, es farà una prova a la finalització de l’educació secundària. Serà necessària per a la superació de l’ESO. Existiran dues proves diferents, d’ensenyament acadèmic i d’ensenyament aplicat, i l’elecció d’una o altra recaurà en l’alumne independentment de la modalitat escollida a quart. La prova es realitzarà sempre i quan l’avaluació a quart sigui positiva o no hagi més de dues assignatures suspeses. Aquells que no superin la prova podran repetir-la després d’una sol·licitud i en qualsevol modalitat, a elecció de l’alumne.

LOMCE Artículo 29. 1. Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarán una evaluación por la opción de enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas. Los alumnos podrán realizar la evaluación por cualquiera de las dos opciones con independencia de la opción cursada en cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria. La superación de esta evaluación requerirá una calificación igual o superior a 5 puntos sobre 10.

LOE Artículo 29. 1. Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.

Títol de graduat en ESO: Per a l’obtenció del graduat serà imprescindible la superació de la prova final de quart, a més d’una nota final igual o superior a 5. La nota final es realitzarà ponderant (atribuint un pes) en un 70% a la nota mitjana de totes les matèries i un 30% a la nota de la prova final.

LOMCE Artículo 31. 1.Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será necesaria la superación de la evaluación final, así como una calificación final de Educación Secundaria Obligatoria superior a 5 puntos sobre 10. La calificación final de Educación Secundaria Obligatoria se deducirá de la nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias de Educación Secundaria Obligatoria ponderada al 70%, y de la nota obtenida en la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria al 30%.

LOE Artículo 31. 1. Los alumnos que al terminar la educación secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

L’alumnat que no tinguin el títol d’ESO podran exigir un certificat oficial en el qual constarà el nombre d’anys cursats i el nivell d’adquisició de competències bàsiques.

Batxillerat: Hi haurà tres modalitats de batxillerat, dos d’elles amb dues vies a escollir. Les tres modalitats seran: Arts, Ciències que tindrà dues variants (Ciències i Enginyeria  i Ciències de la Salut) i d’Humanitats i Ciències Socials que tindrà dues vies (Humanitats i Ciències Socials). Al primer curs, la composició serà de certes matèries comuns per a totes les modalitats i altres matèries depenent de la modalitat escollida. Al segon curs, la composició canvia i es redueixen el nombre de matèries comuns i s’augmenta el nombre de matèries especialitzades.

Aquestes són algunes coincidències de la LOMCE amb la LOE i d’altres diferències existents:

Coincidències: Una de les coincidències entre la LOMCE i la LOE és la voluntat manifesta de millorar la qualitat de l’educació i de buscar la convergència amb els països més avançats especialment els que pertanyen a la UE. També coincideix en fer al·lusió com a mitjans més idonis per a la consecució d’aquests objectius a l’autonomia dels centres, l’avaluació externa i la rendició de compte, tot i que les mesures concretes que proposen en alguns casos són oposades.

Diferències: En aquest apartat, que he anat desenvolupant al llarg de l’explicitació de les característiques de la nova llei, hi podem afegir el següent:

LOE: Atenció a la diversitat per aconseguir l’èxit escolar de tots i de conciliar la qualitat de l’educació amb l’equitat del seu repartiment.

LOMCE: Afirma que la naturalesa del talent difereix d’un estudiant a l’altre, pel que és missió del Sistema Educatiu reconèixer aquests talents i potenciar-los.

LOE: Proposa un Sistema Educatiu flexible que faciliti un aprenentatge al llarg de la vida basat en el principi d’una educació comú amb atenció a la diversitat i amb connexions entre els diferents tipus d’ensenyament i formacions. Model de tronc únic, amb una diversitat de vies internes de valor equivalent i camins d’anada i tornada entre la formació i la vida activa.

LOMCE: Estructura educativa amb opcions progressivament divergents cap a les quals es canalitza l’alumnat en funció de la seva fortalesa i aspiracions. Per tant, es tracta d’un model ramificat que separa als alumnes mitjançant un sistema de proves externes en vies cada cop més diferenciades i difícilment reversibles.

LOE: Funció social de l’educació. Subratlla els principis d’equitat, inclusió, cohesió social i exercici de la ciutadania democràtica.

LOMCE: Emfatitza la competitivitat, la mobilitat social, la integració i l’empleabilitat, sense mencionar l’equitat.

Com totes les lleis d’educació que han estat promulgades al llarg de la història del nostre sistema educatiu, la LOMCE ha estat i és protagonista de molts debats, moltes crítiques i moltes polèmiques que actualment ocupen diaris, tertúlies, debats i, fins i tot, és un tema de debat al carrer i a totes les escoles del nostre país. Tothom té una opinió al voltant d’aquesta nova reforma educativa, sigui positiva o negativa:

Opinions existents a FAVOR de la LOMCE: Els defensors i defensores de la Llei Wert afirmen que:

La formació està dirigida al món laboral i dota als alumnes dels coneixements bàsics necessaris per al treball.

Equitat i qualitat: la desigualtat entre CCAA en les avaluacions, el baix rendiment i la taxa d’abandonament escolar trenca la igualtat d’oportunitats i ens posa en el punt de mira d’Europa. Creuen que la Llei Wert ajudarà a minvar aquests problemes que el nostre sistema educatiu porta a la seva esquena.

És eficaç: és sostenible i aprofita els recursos dels que disposen en època de crisi.

El PP considera que la reforma del sistema educatiu espanyol és urgent i inaplazable, degut a que no funciona. Per demostrar-lo, el Ministeri d’Educació fa al·lusió a l’informe “Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores” que fa referència a l’any 2008, en el que Espanya apareix 17 punts percentuals per sobre de la mitjana de la Unió Europea en l’abandonament escolar prematur.

A més, el ministre Wert ha argumentat que la LOMCE ve a donar resposta al fracàs del sistema educatiu ideat pels socialistes i que té un 30% de fracàs escolar entre alumnes que no promocionen la ESO.

Opinions existents en CONTRA de la LOMCE: Tot i així, els detractors argumenten que és una llei:

Antidemocràtica: L’absoluta falta de participació de la comunitat docent i de la comunitat educativa, de l’alumnat, de les famílies i el fet de no haver consultat en cap moment a experts aliens al propi partit revela una naturalesa antidemocràtica en la imposició de la Reforma Educativa.

Mercantilització absoluta del Sistema Educatiu: La supressió d’assignatures jutjades com a “no instrumentals” i el fet de contemplar el sistema educatiu com una plataforma la finalitat del qual és el mercat laboral ha generat la impressió de que aquesta llei suposa una mercantilització de l’educació i el coneixement. A més, hem de tenir en compte que “mercat”, “competitivitat”, “resultats” o “rendiment econòmic” són paraules d’ús recurrent en l’esborrador de la nova llei. Aquest és un fet que sorprèn donat que estem parlant d’un document de caire educatiu i no econòmic. Segons el text, “la educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. Su nivel educativo determina la capacidad de competir conéxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro”.

Segrega i suposa una desigualtat d’oportunitats:  La reducció de beques, els exàmens i revàlides com a mitjà de selecció, el concert de centres que segreguen per raons de sexe als alumnes i la desaparició de 4t d’ESO tal i com la coneixem implica posar més dificultats a aquells alumnes que ja de per si experimenten dificultats de diversa naturalesa. Un exemple de segregació evident es produirà amb els anomenats “programes de millora de l’aprenentatge i el rendiment”, a 2n i 3r d’ESO, en els que s’agruparan als alumnes amb dificultats, que rebran continguts devaluats. A més, les avaluacions del sistema educatiu podran ser utilitzades per a valorar als estudiants o per establir classificacions dels centres, afavorint a la competitivitat. Tot i així, es considera la part més polèmica en aquest àmbit el fet que la LOMCE prorrogui els concerts als centres que segreguen l’alumnat per sexe. Wert es justifica afirmant que l’educació diferenciada a Espanya només representa l’1% de l’oferta educativa.

Directors escollits per l’Administració: Es relega als consells escolars com a òrgans consultius. De fet, el director del centre serà nomenat directament per l’Administració i no escollit democràticament per la seva comunitat educativa. Aquest gestor posat “a dit” tindrà poder per prendre decisions pedagògicament rellevants, així com contractar o acomiadar al personal i gestionar l’economia de les escoles sense comptar amb el consell escolar.

Les llengües cooficials relegades a matèries d’Especialitat: Com he explicat anteriorment, la nova llei divideix les matèries entre troncals, específiques i d’especialització. L’Estat fixa els continguts i l’horari mínim de les matèries instrumentals, es a dir, les troncals, que són Llengua Castellana, Matemàtiques, Llengua Estrangera, Ciències Socials, Biologia i Geologia, Física i Química, Geografia i Història. Segons el nou esborrador, aquestes assignatures troncals hauran d’ocupar com a mínim el 50% de l’horari. Per la resta d’assignatures, les Específiques, com Plàstica, Religió, Música o Educació Física, les autonomies i els centres escolars tindran major flexibilitat per fixar els continguts i els horaris. I, el tercer bloc d’assignatures, les considerades d’Especialitat, està composat per les llengües cooficials i altres matèries encara per determinat. Per tant, Wert ha proposat que el Castellà i l’Anglès siguin obligatòries; el Francés, optativa; i el Català, el Gallec o el Basc, tot i ser obligatòries, tindrien un horari reduït i no serien avaluables en proves estatals.

En aquesta vessant, les Comunitats Autònomes amb idiomes cooficials també s’oposen a la llei perquè no accepten que les seves llengües pròpies quedin relegades a la categoria d’assignatures d’especialització optativa en lloc d’assignatures troncals com havien estat considerades fins ara, i amb el que es donava a entendre que les llengües cooficials deixaran de ser necessàries per a l’homologació dels estudis dels alumnes. El ministre Wert ha desmentit repetidament aquesta afirmació i ha assenyalat que es tracta únicament d’una qüestió de nomenclatura, però el propi PP de Catalunya l’ha demanat que canviï la consideració del català com assignatura d’especialització optativa per a reduir el rebuig.

D’altra banda, algunes comunitats autònomes, singularment Catalunya i el País Basc, consideren que la llei envaeix les competències dels seus respectius estatuts d’autonomia, el que va portar al govern de Catalunya i al seu president, Artur Mas, a amenaçar amb l’incompliment de la LOMCE si era finalment aprovada sense introduir canvis en aquest terreny. A més, el govern català ha qualificat el projecte com una reforma constitucional encoberta. Per la seva part, la consellera d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, Irene Rigau va qualificar el projecte com “recentralitzador” i el va considerar un “atac frontal a l’Estatut,a la LEC i al model d’immersió lingüística”.

Personal docent: “[...] las Administraciones educativas, por necesidades de servicio o funcionales, puedan asignar al desempeño de funciones en una etapa o, en su caso, enseñanzas distintas de las asignadas a su cuerpo con carácter general, al personal funcionario. [...]Las Administraciones educativas podrán trasladar al personal funcionario a centros educativos distintos al de su destino, de manera motivada y respetando sus retribuciones y condiciones esenciales de trabajo, modificando, en su caso, la adscripción de los puestos de trabajo de los que sean titulares”. Com a conseqüència d’aquesta disposició transitòria, un docent pot acabar impartint una matèria per la qual no s’hagi preparat i en un lloc què no hagi escollir com a conseqüència d’una trasllat forçós. El primer punt perjudica clarament la qualitat de l’ensenyament, no cal reflexionar massa sobre l’assumpte; el segon punt pot provocar una major mobilitat en un sistema que ja compta amb dosis molt altes de canvi a les seves plantilles.  És aquest, un dels punts que enfada més al col·lectiu de docents.

Per tant, els més crítics amb aquesta nova llei, la LOMCE, la consideren una llei:

Sense justificació: no s’acompanya d’anàlisis rigorosos al voltant del sistema educatiu vigent; de les seves fortaleses i debilitats i, per tant, del perquè de les mesures adoptades.

Partidista: aquesta llei tracta d’educar exclusivament segons les concepcions ideològiques del PP.

Molt conservadora: es substitueix l’ideal d’educar ciutadans per el de la mà d’obra pel mercat laboral. Això explica que s’elimini l’educació per a la ciutadania i es substitueixi per un adoctrinament en el que s’eliminen del currículum “tots els temes conflictius”. Segons el meu parer s’impedeix una educació reflexiva i crítica.

Neoliberal: aquesta llei està destinada a mercantilitzar encara més el sistema educatiu i a reorientar els objectius de l’educació per a posar-los al servei de les regles del mercat neoliberal. Es considera que aquesta llei té una finalitat encoberta de promoure la privatització del sistema educatiu. És, també, una llei que tracta de justificar les retallades econòmiques amb les que el PP ve castigant el sistema educatiu: retallada en la partida destinada a beques, enduriment dels requisits que ha de complir cada estudiant per accedir a una beca; retallades en les plantilles del professorat, en els recursos destinats als centres; increment de les ràtio professorat-alumnat; etc.

Cínica: consideren que aquesta llei té un discurs que tracta de desviar les mirades i culpar al sistema educatiu de mals que són conseqüència d’un món empresarial ineficient i d’uns mercats financers corruptes. Hem de tenir en compte que el text de l’anteprojecte de la LOMCE comença amb un paràgraf mercantilista, assumint com a prioritat de l’educació la promoció de la competitivitat de l’economia i el nivell de prosperitat d’un país.

Classista: es reforça la segregació per classe social i ètnia a partir dels catorze anys, al rebaixar la comprehensivitat als 14 anys d’edat, al igual que ho feia la LGE de 1970. Segregadora també per estimular als centres a especialitzar-se curricularment; per no assegurar l’etapa de 0-3 anys d’Educació Infantil como educadora, convertint-la en assistencial. A més, la consideren classista perquè recorre a un perillós concepte de “talent”, intentant culpar a la genètica del classisme i racisme que caracteritza a la nostra societat; ignorant que els interessos, capacitats i destreses humanes són el resultat del context i de les condicions en el que les persones vivim.

Sexista: la consideren sexista per permetre escoles segregades per sexe, adduint una declaració de la UNESCO de 1960 i ignorant convencions posteriors aprovades per la ONU i sentències del tribunal constitucional.

Recentralitzadora: ja que retalla fortament les competències de les Comunitats Autònomes. Una característica que subratlla també l’ideari absolutament centralista del PP. 

Al servei dels interessos de la OCDE: aquesta llei està destinada a millorar exclusivament en els tests PISA, reduint per tant el nombre d’hores de les restants matèries imprescindibles per educar a la ciutadania d’una manera democràtica, justa i solidària. No obre la més mínima possibilitat de debat al voltant de la cultura bàsica (assignatures, continguts, procediments, valors) que el sistema educatiu hauria d’oferir a tot l’alumnat. No s’aposta per una actualització dels continguts amb els que treballar a les aules, de cara a fer-los més actuals, rellevants, significatius i motivadors per l’alumnat.

Que desconfia del professorat: es manifesta una obsessió per les avaluacions externes i revàlides. A més, s’imposen els continguts i competències obligatoris, es dicten indicadors de rendiment i s’avaluen externament, al mateix temps que és l’Administració qui controla i decideix l’elecció de les direccions dels centres docents.

Autoritària: el PP pretén imposar aquesta llei al preu que sigui, d’aquí que no deixin espai real per a participar en el debat a aquelles associacions professionals, sindicats, partits polítics, docents, estudiants, associacions de mares i pares, ONGs, etc.; interessades per l’educació. L’única opció que deixa oberta el PP és un pseudo-debat a través de la web del MECD.

La mobilitzacions en oposició a la LOMCE:

Des de que al 2012 es va conèixer el primer esborrador d’aquesta llei es va produir un rebuig generalitzat entre determinats sectors socials que es va concretar en manifestacions, concentracions i vagues, com la vaga general de tots els serveis educatius que es va dur a terme el 16 de maig de 2013 i que va culminar amb manifestacions de milers de persones a tota Espanya, precisament un dia abans de que el consell de ministres aprovés el projecte de llei de la LOMCE. Per aquests sectors que s’oposen a la llei i que són els que estan més lligats a l’escola pública, la LOMCE “no és altra cosa que l’altra cara de les retallades educatives, que mira al passat, que segregarà als alumnes des de molt joves i que recolzarà l’escola concertada i l’esglèsia”.

Per la seva part, el PSOE va qualificar el projecte de “classista, segregador i involucionista” i va anunciar que si torna al Govern “no quedarà ni l’esperit” de la LOMCE.

Sara López García, 29 de juny de 2013.