Resultats del sistema educatiu espanyol a nivell internacional (II)

Anàlisi dels resultats internacionals.

Resultats internacionals dels sistemes educatius tenint en compte els següents factors:

Recursos econòmics que s’hi destinen: En general, la tendència dels països ens indica que quan augmenta la despesa pública en educació, els resultats mitjans dels països milloren. Un exemple podria ser el cas de Finlàndia que presenta un índex de despesa en educació alt i els seus resultats mitjans també en són alts. Per tant, seguint aquesta tendència, podria succeir que un país econòmicament més pobre però amb una despesa en educació més alta que no pas un país econòmicament més ric, pugui aconseguir resultats més bons. Tot i així, hem de tenir en compte que la inversió en educació representa una part relativament petita de la diferència de resultats entre països. Per tant, la inversió en educació és un factor necessari però no suficient per garantir l’eficàcia d’un sistema educatiu. Un exemple clar del que hem dit és el cas de Canadà que tot i tenir una despesa en educació inferior a la d’Estats Units, té una puntuació mitjana més alta.

Nivell socioeconòmic de l’alumnat: aquest és un dels factors que té més incidència en els resultats. Entre l’estatus econòmic, social i cultural i la puntuació obtinguda s’estableix una relació proporcional. Com més alt sigui l’estatus més altes són les puntuacions. Tot i així, trobem excepcions com és el cas de Hong Kong, que tot i tenir un estatus molt baix, les seves puntuacions en matemàtiques són les més altes.

Fent una ullada a la diferència de puntuació entre alumnat immigrant i alumnat nadiu, trobem que a dinàmica més general és que l’alumnat no nadiu tendeix a tenir puntuacions més baixes que l’alumnat nadiu. Tot i això, hi ha països on aquesta diferència és més petita. Aquests països demostren una equitat educativa més gran que no pas els països que tenen més diferències.

En aquesta variable també té molt a dir la formació acadèmica dels pares, ja que s’ha comprovat que els alumnes, els pares dels quals tenen un estatus professional més alt tendeixen a tenir resultats més alts que no pas els alumnes els pares dels quals tenen un estatus professional més baix.

Sistemes més o menys segregats: els sistemes educatius que tendeixen a fer una selecció primerenca, com és el cas de sistemes educatius amb un model diferenciat institucionalment o amb un model diferenciat per seccions, tendeixen a patir disparitats socials més grans, les quals es tradueixen en disparitats en els resultats dels seus alumnes. En aquest sentit, la segregació en grups homogenis dins del sistema educatiu és causant de fortes desigualtats entre l’alumnat.

Els països amb un model diferenciat institucionalment, com per exemple Alemanya, presenten una alta puntuació en les proves PISA però una baixa equitat. Un cas semblant és el de Bèlgica, que amb un model diferenciat per seccions, presenta una alta puntuació però una baixa equitat. Per altra banda, tenim l’exemple França, que amb un model educatiu integrat comprensiu, mostra una alta puntuació i a la vegada una alta equitat. I, com França, trobem el cas de Dinamarca que amb un model educatiu integrat unitari mostra una situació semblant, altes puntuacions i alta equitat. Aquesta és una mostra de que sistemes menys segregats poden donar bons resultats i a la vegada demostrar una alta equitat educativa. Tot i així, també trobem excepcions com és el cas d’Espanya que tot i tenir un model educatiu integrat comprensiu té baixa puntuació, tot i que alta equitat. Això ens demostra que el model educatiu del país no és l’única causa de les puntuacions mitjanes a l’estudi PISA, sinó que hi ha altres condicionants.

Com a conclusió, als sistemes educatius que separen prematurament els alumnes en centres o programes diferents, l’impacte del nivell socioeconòmic dels alumnes sobre els resultats és molt més elevat que als models més comprensius. 

Autonomia de què disposen les escoles: Una major autonomia dels centres contribueix decisivament a la millora dels resultats dels alumnes. Tots som conscients que ningú millor que el propi centre pot decidir més encertadament en matèria organitzativa, pedagògica i de gestió. D’aquesta manera, moltes de les decisions que es prenen a nivell educatiu és més adient que es prenguin des del propi centre, ja que la decisió serà més ajustada a les necessitats del propi alumnat. Per tant, la contextualització de les decisions és, si escau, una de les prioritats de l’educació. Però, per altra banda, hem de tenir en compte que és molt important acompanyar aquesta autonomia de mecanismes apropiats d’avaluació externa. És a dir, no és millor escola aquella en la qual els alumnes obtenen millors resultats en proves, sinó aquella que, per comparació amb altres escoles amb alumnes amb característiques equivalents, aconsegueixen millors resultats. D’aquesta manera, la OCDE al 2007 va publicar: “Els països que apliquen avaluacions externes del rendiment dels alumnes obtenen millors resultats que la resta. Igualment, aquells que tenen més autonomia escolar obtenen millors resultats”

Titularitat dels centres: els estudiants de centres privats obtenen millors puntuacions que els estudiants de centres públics. És evident, que aquesta diferència de puntuacions prové sobretot del nivell socioeconòmic de la població que l’escola privada atén en comparació del nivell socioeconòmic de la població escolar que atén l’escola pública, que acostuma a ser de nivell socioeconòmic més baix. La majoria de països, per tant, tenen la tendència a tenir resultats més alts els alumnes de centres privats. Tot i així, trobem excepcions, com és el cas d’Espanya, Dinamarca, Suïssa, Finlàndia i Itàlia, els quals, presenten puntuacions similars en ambdós tipus de centres.

Formació docent: No hi ha dubte que els professors són el factor clau de la qualitat de l’educació i, per tant, la qualitat d’aquesta sempre dependrà de la qualitat dels educadors. L’actuació del professorat pot representar una gran diferència en el rendiment dels alumnes. Tots hem conegut mals professors que ens han extingit l’interès per una matèria i d’altres bons professors que han sabut despertar en nosaltres la curiositat i ens han suscitat l’interès, així com ens han ofert noves experiències i ens han animat a continuar. Segons els resultats de PISA 2003, els estudiants dels centres amb un alt compromís per part del professorat, la mitjana dels resultats ha sigut més alta.

Els estudis internacionals i les polítiques educatives.

Les lleis espanyoles, un intent de millora dels resultats a nivell internacional:

Els resultats dels estudis PISA a Espanya han fet pensar als encarregats competents de legislar en termes educatius. És per tant, que la LOE neix en part per assumir en matèria d’educació els objectius educatius que planteja la UE i la UNESCO. D’acord amb això, la LOE va introduir una sèrie de novetats que estan molt relacionades amb els resultats que Espanya obté a nivell internacional, més concretament amb els resultats de les proves PISA:

La introducció del treball per competències ha sigut una de les propostes que més relació pot tenir amb l’estudi PISA. El fet de que s’hagi decidit substituir l’anterior sistema per memorització per la preparació dels alumnes per a les destreses de la vida adulta mitjançant la introducció de 8 competències bàsiques ha estat una de les conseqüències col·laterals dels mals resultats d’Espanya a les proves PISA. Els resultats demostraven que els alumnes espanyols tenien mals resultats en la resolució de problemes, per exemple, perquè l’ensenyament de les matemàtiques era bàsicament memorístic. Per aquesta i moltes altres raons, es va decidir incloure 8 competències de caire interdisciplinari que canviessin la manera d’ensenyar, per tal de deixar de banda el sistema tradicional i memorístic i entrar de ple en un sistema basat en el significats i en el desenvolupament de destreses i habilitats.

La introducció de reforços educatius a gran escala va ser una altra de les mesures introduïdes per la LOE que afectaran al rendiment dels alumnes que participin en les proves PISA.

La introducció dels PQPI, que tenen per objectiu donar una qualificació professional mínima a alumnes abans que abandonin l’escola, farà recaure l’abandonament escolar però no farà millorar els resultats a les proves PISA, ja que aquests alumnes no tindran les competències que es demanen en lectura, matemàtiques o ciències, que és precisament les competències que es mesuren al PISA.

Amb la LOE s’atorga més autonomia als centres escolars i per consegüent al professorat encarregat. D’aquesta manera es volen contextualitzar les decisions que ocupen els àmbits organitzatius, pedagògics i de gestió, les quals hauran de ser avaluades de manera externa.

Fins aquí les dades, anàlisis i conclusions respecte als resultats d’Espanya i altres països a les proves internacional. Unes dades que donen alè a Espanya en alguns sentits, i un toc d’atenció en d’altres. Els informes de la OCDE, UNESCO i UE posen de manifest que la situació educativa a Espanya pateix deficiències estructurals molt greus. Sobretot en tres fronts:

Inversió: La despesa per estudiant a Espanya és un 9% inferior a la mitjana de l’OCDE en primària i secundaria i, en la UE, ocupem l’antepenúltim lloc.

Fracàs escolar: Totes les dades són unànimes. L’abandonament escolar prematur a Espanya és del 31,1%, dada que dobla la mitjana europea (15,7%). A més, a Espanya finalitza els estudis secundaris un 61,8%, davant del 76,7% de la mitjana europea. En ambdós casos, la situació només és pitjor a Malta i Portugal.

Qualitat de l’ensenyament: Els informes PISA són clars: Espanya ocupa els últims llocs en lectura, matemàtiques i ciències.

Ara ens queda a nosaltres valorar què és el que volem de la nostra educació i sobretot trobar exemples, trobar models educatius que donin bons resultats, mantinguin una bona equitat; un cop trobats prendre exemple i realitzar una reforma educativa en condicions per a que per fi aconseguim allò que ens proposem, millorar el nostre sistema educatiu. Fins a avui dia, aquesta recerca de la perfecció educativa no ha tingut èxit, però ni tan sols ens hem apropat a ella. Prova d’això és que la nostra educació se segueix basant en què el professor dóna la classe explicant els continguts d’un llibre que moltes vegades són bastant deficients. L’alumne, com millor sàpiga el que posa en el llibre millor nota traurà a l’examen. A les escoles seguim copiant les errades del dictat, llegint el llibre de text en veu alta, memoritzant dades que després de l’examen s’oblidaran i exigint que se sàpiguen de memòria les taules de multiplicar. Com a conseqüència, l’alumne finalitza els seus estudis amb una pila de coneixements i sense haver desenvolupat la seva capacitat de pensament crític que tan favorable hagués estat per a la seva formació adulta. Hem d’afirmar que les successives lleis d’educació, des de la LODE fins a la LOE, no han sabut donar solució als problemes de la nostra educació, millor dit han fet que augmentin. 

Sara López García, 2 de Setembre de 2013.

Resultats del sistema educatiu espanyol a nivell internacional.

Estudis internacionals d'avaluació de l'educació

Els estudis internacionals d’avaluació de l’educació que existeixen són els següents:

TALIS: És l’Informe Internacional sobre l’Ensenyament i l’Aprenentatge i és elaborat per la OCDE. Ofereix la primera comparació internacional sobre les condicions de l’ensenyament i l’aprenentatge, aportant idees innovadores al voltant d’alguns dels factors que poden explicar les diferències en els resultats d’aprenentatge revelades pel Programa per a l’Avaluació Internacional d’Alumne (PISA) de l’OCDE. Té com a objectiu ajudar a que els països analitzin i desenvolupin polítiques per que la professió de l’educador sigui més atractiva i eficaç. Aquest informe es centra en la primera etapa de l’ensenyament secundari, tant del sector públic com del privat. TALIS examina aspectes importants del desenvolupament professional; idees, actituds i pràctiques dels professors; l’avaluació i el retorn d’informació que reben els professors; i la direcció escolar en els 23 països participants.

La primera perspectiva comparativa a nivell internacional de les condicions d’ensenyament i aprenentatge que ofereix TALIS posa de manifest importants reptes per als responsables de les polítiques educatives i per a la professió docent. Més d’un de cada tres professors treballa en un centre que, segons el director, pateix la manca de professors qualificat. La manca d’equipament adequat i de suport educatiu són altres obstacles que dificulten l’ensenyament eficaç. A això es suma, en alguns països, aspectes negatius del comportament dels professors, com ara l’absentisme o falta de preparació pedagògica. Els propis professors sovint  no es consideren suficientment preparats per enfrontar-se als reptes que se’ls plantegen. Això queda subratllat pel fet que un de cada quatre professors comunica perdre al menys un 30% del seu temps lectiu pel comportament pertorbador dels estudiants o per feines administratives.

L’informe TALIS, a més, ofereix una valuosa informació per orientar les polítiques destinades a millorar les condicions de l’aprenentatge efectiu i les pràctiques educatives. Algunes de les APORTACIONS són:

Es necessari garantir als centres educatius els recursos adequats i un professorat qualificat i reconegut.

És fonamental intensificar i millorar la formació del professorat per poder millorar els processos educatius.

És necessari promoure un clima d’aula positiu, factor imprescindible per assegurar el rendiment adequat dels alumnes.

L’avaluació del professorat és fonamental per garantir un treball efectiu.

TALIS ressalta la importància que el lideratge escolar té per afavorir l’eficàcia del treball del professorat.

L’educació està encara lluny de convertir-se en una “indústria del coneixement”, per a la qual es necessiten directors i professors que actuïn com una comunitat professional, que tinguin autoritat per actuar, la informació per a decidir acertadament, i l’accés a sistemes de recolzament efectiu que els ajudin a afrontar els reptes.

EECL: És l’Estudi Europeu de Competència Lingüística de la Unió Europea. Aquest Estudi pretén proporcionar als Estats membre de la UE informació comparable sobre les competències en llengües estrangeres dels alumnes europeus al finalitzar l’ESO, així com coneixement sobre bones pràctiques que permetin millorar l’aprenentatge d’aquestes llengües. Avalua les següents destreses: comprensió oral, comprensió escrita i expressió escrita de cinc llengües: alemany, espanyol, francès, anglès i italià. A Espanya s’avaluen dues llengües: anglès i francès. Els qüestionaris es realitzen a alumnes de 4t d’ESO.

Els RESULTATS d’Espanya aportats en l’Informe de l’Estudi Europeu de Competències Lingüística del 2012 són:

Els resultats d’Espanya en la primera llengua són millors que els de França i Anglaterra i similars als de Polònia i Portugal. Tot i així, disten bastant dels obtinguts per altres entitats com Suècia, Malta, Holanda, Estònia i Eslovènia. Espanya se situa per sota de la mitjana de les entitats participants.

A Espanya el percentatge d’alumnes amb nivell B d’anglès oscil·la entre el 24% i el 30% depenent de la destresa. Aquests percentatges estan lluny del 50%, que és l’objectiu inicialment proposat per la Comissió Europea com a possible punt de referència per a l’indicador Europeu de Competència Lingüística.

Les destreses que pitjors resultats donen són la comprensió oral i la expressió escrita. Les diferències amb altres països s’escurcen en comprensió lectora.

En general podem concloure que Espanya té un mal rendiment en llengua anglesa en relació a la mitjana. Això evidencia les dificultats del sistema educatiu espanyol per aconseguir l’excel·lència entre els seus estudiants.

Sobta saber que els alumnes espanyols dediquen més temps a fer deures d’anglès, principalment perquè els seus professors creuen que han de dedicar un major nombre d’hores setmanals. A més, l’exposició a la llengua estrangera al centre comença a Espanya més aviat que a la mitjana europea

Els resultats d’Espanya en la segona llengua avaluada, francès, són millors que els de la primera. El grau de competència en francès és major que en la resta d’entitats que l’han avaluat com a segona llengua. Espanya aconsegueix l’objectiu europeu inicialment proposat d’un 50% d’alumnes amb nivell A2 o superior, excepte en comprensió oral. Aquesta destresa és la que té menors nivells a Espanya, tant en anglès com en francès. Aquests bons resultats en francès són deguts a que només cursa aquesta assignatura un 35% de l’alumnat, ja que és optativa. Els alumnes que l’escullen tenen millor rendiment acadèmic, menor taxa de repetició i major índex socioeconòmic i cultural.

PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) és un estudi de l’Associació Internacional per a l’Avaluació del Rendiment Educatiu (IEA). Fundada al 1959, l’IEA ha dirigit, en els últims 45 anys, estudis sobre les polítiques, les pràctiques i els resultats educatius en més de 60 països de tot el món. PIRLS 2011 és el tercer estudi internacional, després de PIRLS 2001 i 2006, que mesura les tendències en el rendiment en comprensió lectora dels nens i nenes de 4t d’Educació Primària (9-10 anys). Busca, per tant, analitzar la capacitat de comprendre i utilitzar aquelles formes de llenguatge escrit necessàries per a la societat i/o valorades per la persona. La prova es centra en els processos de comprensió, els propòsits de la lectura i els comportaments i actituds dels estudiants respecte a ella. L’estudi avalua a més de les pràctiques escolar associades a l’aprenentatge de la lectura, els hàbits de la lectura a la llar. Participen aproximadament uns 50 països, entre ells Espanya que ja va formar part, per primer cop, al 2006.  

Els RESULTATS d’Espanya a la prova PIRLS 2011 han estat:

Espanya obté 513 punts, al mateix nivell que la mitjana dels 48 països que se situa en 512 punts. Els 25 països que estan en aquesta mostra que també pertanyen a la OCDE han aconseguir 538 punts de mitjana mentre que els de la UE han aconseguit 534. Per tant, Espanya es troba per sota de la mitjana de la OCDE i de la UE. Les puntuacions més altes són les obtingudes per Hong-Kong (571), la Federació Russa (568) i Finlàndia (568). Els resultats PIRLS-Lectura senyalen que el percentatge d’alumnes excel·lents d’Espanya (4%) és inferior al de La OCDE (10%) i que la proporció d’alumnes endarrerits (6%) és superior a la de la OCDE.

Aquests resultats s’han mantingut estables entre 2006 i 2011.

TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study és un estudi de l’Associació Internacional per a l’Avaluació del Rendiment Educatiu (IEA). L’estudi TIMSS 2011 és el 5è estudi que realitza la IEA sobre matemàtiques i ciències, amb un mateix marc teòric. En ell participen uns 60 països, inclosa Espanya. La població avaluada la formen mostres representatives d’alumnat de 4t de primària i 2n d’ESO de cada país participant. D’aquesta manera TIMSS permet als països avaluar el progrés en matemàtiques i ciències d’una mateixa cohort d’alumnes. Tot i així, cada país pot realitzar l’estudi en ambdós o en un sol grup de població i, Espanya ha decidit aplicar TIMSS 2011 només a 4t de primària.

Una altra característica de TIMSS és que el seu marc teòric té en compte els currículums dels països participants. Això es manifesta en què l’estudi compara el currículum oficial (currículum pretès) del país, amb el que realment ha estat impartit en cada centre (currículum aplicat) i amb els resultats obtinguts per l’alumnat (currículum aconseguit).

Els RESULTATS d’Espanya a la prova TIMSS 2011 han estat:

Espanya ha obtingut 482 punts i, per tant, se situa per sota de la mitjana internacional de 491 punts, i molt inferior també a la OCDE (522) i a la UE (519). Els resultats més elevats els ha aconseguit Hong-Kong (602), Irlanda del Nord (562) o la Comunitat flamenca de Bèlgica (549). La proporció d’alumne endarrerits a Espanya en matemàtiques és del 13% davant del 7% de la OCDE, per tant, és bastant superior. La proporció d’alumnes excel·lents en el nostre país és pràcticament nul·la, de l’1% respecte el 5% de la OCDE.

Pel que fa l’àrea de ciències, Espanya obté 505 punts, per sobre de la mitjana internacional de 486 punts. Tot i així, aquests resultats són inferiors als de la OCDE (523) i la UE (521). Els països amb millor rendiment en ciències són Finlàndia (570) i la Federació Russa (552). També els països anglosaxons obtenen puntuacions per sobre de la mitjana com, per exemple, Estats Units (544) o Anglaterra (529).

L’última prova TIMSS que Espanya va dur a terme va ser l’any 1995, amb alumnes de 8è curs d’EGB. Tot i així, sobta veure com els resultats han baixat de manera significativa sobretot en l’àrea de ciències, passant d’uns resultats de 517 punts al 1995 a uns resultats de 505 al 2011. Què ens està passant?

Com els informes PIRLS i TIMSS es van coincidir en la convocatòria de realització, l’ANÀLISI DELS RESULTATS s’ha dut a terme de manera conjunta:

Els resultats que ha obtingut Espanya en relació a la OCDE en TIMSS-Ciències i PIRLS-Lectura a 4t curs d’Educació Primària són similars als que obtenia a PISA (15 anys). En matemàtiques, la puntuació de TIMSS-Matemàtiques és inferior a la de PISA. PIRLS i TIMSS mostren que Espanya té menys estudiants excel·lents i més alumnes endarrerits que la OCDE.

A més, confirmen que Espanya és un dels països on menys influeix el nivell socioeconòmic en el rendiment acadèmic dels fills.

Espanya és, a més, un dels països on les diferències que es produeixen entre centres són més baixes en relació a les que es registren entre alumnes d’un mateix centre. Aquest resultat confirma que a Espanya els alumnes excel·lents no estan concentrats en determinats centres ni tampoc els estudiants endarrerits en altres. En tots els centres espanyols hi ha alumnes excel·lents, intermedis i endarrerits, cosa que no ocorre en la mateixa mesura en molts països de la OCDE. 

Els centres privats i concertats obtenen millors resultats que els públics, però aquesta diferència desapareix quan es té en compte el nivell socioeconòmic dels alumnes. Es a dir, que les escoles privades i concertades obtenen millor rendiment acadèmic perquè els seus alumnes provenen d’entorns més afavorits, no perquè els centres siguin millors.

A Espanya hi ha un major benestar de l’estudiant amb l’escola, en comparació amb les mitjanes de la OCDE.

TEDS-M: L’estudi TEDS-M és el primer estudi comparatiu a nivell internacional i a gran escala sobre educació superior, centrat en la formació inicial dels professors de matemàtiques d’educació primària i primers cursos d’ESO. En el moment de la realització de l’estudi, el sistema educatiu espanyol es trobava, i encara es troba, en una etapa crucial on conflueixen la posada en marxa de les noves titulacions de grau i de màster, junt amb el desenvolupament de la normativa reguladora dels plans per a la formació inicial del professorat d’educació primària i d’educació secundària. En aquests anys, que transcorren entre 2007 i 2009, la participació espanyola en l’estudi es va considerar una excel·lent oportunitat per obtenir informació contrastada sobre els plans de formació de professorat vigents fins a la data, que permetés la seva valoració mitjançant la detecció de fortaleses i debilitats i que resultés útil per a la presa racional de decisions en el disseny dels nous programes ed formació.

L’informe espanyol TEDS-M 2012 és tracta d’una mirada des dels resultats d’Espanya, comparats amb la mitjana internacional. Destaquen singularment les dades que caracteritzen i descriuen la formació inicial que ofereix el sistema educatiu espanyol als mestres d’educació primària com a futurs professors de matemàtiques.

Els RESULTATS del personal docent espanyol a les proves TEDS han estat:

Les puntuacions mitjanes obtingudes pels futurs professors espanyols en les proves sobre coneixement estan per sota de la mitjana internacional (500), tant en coneixements matemàtics com de didàctica de la matemàtica. La mitjana obtinguda en didàctica de la matemàtica (492,2) és lleugerament superior i, per tant, més pròxima a la mitjana internacional, que l’obtinguda en coneixements matemàtics (481,3). Els resultats espanyols se situen al límit inferior de les puntuacions del grup intermedi.

Es va realitzar un anàlisi per conglomerats de països amb programes de formació de professorat generalista que va situar els resultats espanyols en el conglomerat de països amb puntuacions més pròximes a la mitjana internacional, junt amb Suïssa, EUA i el programa generalista d’Alemanya. `

Cal destacar, el millor rendiment que es destaca en aquells futurs professors que van cursar matemàtiques al batxillerat. Aquesta relació sembla indicar que una millor preparació matemàtica redunda en millors resultats, tant en la prova de coneixements matemàtics escolars com en la de coneixements sobre didàctica de la matemàtica.

Per acabar, la majoria del professorat participant en aquestes proves considera que l’aprenentatge s’aconsegueix a través de la participació activa, donant escassa importància a les instruccions del professor com element clau per a l’aprenentatge.

ICCS: És l’Estudi Internacional sobre Educació Cívica i Ciutadana dut a terme al 2009 per l’IEA, el qual investiga en quina mesura els joves de segon curs d’ESO (14 anys) estan preparats per comprendre i assumir els drets, les llibertats i les responsabilitats que corresponen als ciutadans. A més, es passen qüestionaris al professorat i als directors dels centres seleccionats.  Aquest estudi avalua els aprenentatges i la competència cívica i ciutadana adquirits pels alumnes, així com la seva actitud cap a l’educació cívica. Aquest estudi es va realitzar en 38 països.

Alguns dels RESULTATS d’Espanya en l’ICCS han estat:

Els nivells de rendiment dels alumnes espanyols de 2n d’ESO, en ciutadania i civisme, són similars als de la mitjana del conjunt de països que van participar en l’estudi ICCS 2009. Aquests alumnes obtenen puntuacions superiors a la mitjana del país en qüestions que tenen  veure amb el coneixement directe (saber) i troben una dificultat lleugerament major de la mitjana quan es tracta d’analitzar i raonar sobre els coneixements.

A Espanya, la variació global que es produeix en els resultats entre centres de diferent titularitat és notablement inferior a la que es produeix dins dels centres, el qual confirma l’equitat del sistema educatiu espanyol.

Les alumnes obtenen major puntuació de promig que els alumnes. Les puntuacions obtingudes d’alumnes nascuts a Espanya són superiors a les dels alumnes estrangers.

Els alumnes espanyols destaquen positivament pel seu recolzament als principis cívics d’igualtat de gènere, als valors democràtics i per la importància que atorguen al model de ciutadania propi dels moviments socials. Tot i així, obtenen puntuacions més baixes en les actituds cap al seu país, en la sensació “d’eficàcia política interna” i en la importància que donen al model de ciutadania convencional.

Pel que fa els seus comportaments, destaca la seva intenció d’exercir el vot a les eleccions. Però es considera baixa la participació en temes socials i polítics.

Els professors se situen per sobre de la mitjana en quant a seguretat i confiança en si mateixos a l’hora d’ensenyar educació cívica i ciutadana.

La puntuació dels alumnes espanyols està per sota de la mitjana respecte el coneixement que tenen sobre la UE, les seves institucions, les competències i lleis europees, els drets i l’euro.

Els estudiants espanyols són els que més valoren l’aprenentatge d’idiomes europeus. Tot i així, quan es tracta d’avaluar la seva habilitat per comunicar-se en aquestes llengües, els espanyols es troben entre els que se senten menys capaços de fer-ho.

PISA: El Programa PISA (Programme for International Student Assessment o Programa per a l’Avaluació d’Estudiant Internacional) és un programa per avaluar cada tres anys el rendiment escolar dels joves de 15 anys de diferents països, l’aplicació del qual és coordinada per l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE). L’avaluació es fa mitjançant la realització per part dels estudiants de proves estàndards i els resultats de l’anàlisi d’aquestes proves és publicat en l’anomenat Informe PISA. El propòsit del programa és provar i comparar el rendiment escolar arreu del món per tal de millorar els mètodes i sistemes educatius. Els orígens del PISA cal situar-los l’any 1997, any en què es va iniciar el disseny del programa. El primer informe PISA de l’avaluació realitzada apareixia l’any 2000. Les proves es fan cada tres anys. Tots els períodes s’especialitzen en determinats temes particulars, però també proven altres àrees d’interès. Tot i que és considerat com un sistema “objectiu” de comparació, la seva formulació està lligada a moltes crítiques, perquè el consideren un anàlisi merament quantitatiu.

L’Informe PISA de 2000 en el qual van participar 32 països, 28 d’ells membres de l’OCDE, va tenir com a focus principal l’alfabetització.

L’Informe PISA 2003 en el qual van participar més de 275.000 estudiants de 41 països, 30 dels quals eren els de l’OCDE, va tenir com a tema central les matemàtiques, avaluant situacions de la vida real en les quals les matemàtiques són útils. Aquest any van participar algunes regions, com és el cas de Catalunya.

A l’Informe PISA 2006 hi participaren 58 països i el focus principal de PISA 2006 va ser la ciència.

De nou, a l’Informe PISA 2009 va ser l’alfabetització de la lectura el focus principal, tot afavorint l’ocasió de mesurar millores en aquest camp.

Fins ara, Finlàndia, Corea del Sud i Singapur han estat els països que en totes les edicions del PISA han donat millors resultats.

L’estudi PISA és un projecte d’especial rellevància internacional, tant per l’organisme promotor com pel contingut del projecte, i que alhora té un grau d’influència elevat en les polítiques educatives nacionals dels països més desenvolupats del món. A més, gaudeix d’un rigor metodològic elevat, tant en el disseny com en l’aplicació i explotació de les dades, que permet fonamentar adequadament els resultats que obté.

Però, per altra banda, al igual que els estudis internacionals anomenats fins ara hem de ser conscients de les limitacions que té a l’hora de valorar la seva aportació a l’avaluació dels sistemes educatius actuals, ja que només se centra en una franja d’edat concreta (15 anys) i en unes competències precises (matemàtiques, ciències, comprensió lectora i resolució de problemes). Totes quatre són molt importants, però no són les úniques que s’han de tenir en compte a l’hora d’avaluar els resultats d’un sistema educatiu.

L’estudi PISA mostra que els països desenvolupats responen de manera diferent a les demandes de la societat. Així, els resultats són desiguals entre ells, tant en temes d’excel·lència com d’equitat. L’estudi PISA permet aprofundir en les relacions entre aquests resultats i les polítiques educatives desplegades. A més, el projecte PISA permet fer comparacions entre territoris d’un mateix estat a fi de detectar desigualtats i diferències de resultats entre regions i poder-les posar en relació amb les polítiques educatives específiques de cadascuna. D’acord amb això, les polítiques de l’estat espanyol s’han orientat en els darrers anys a intentar millorar el sistema educatiu d’acord amb les orientacions i recomanacions que han suggerit els resultats de l’estudi PISA.

A continuació presento i analitzo els RESULTATS de PISA 2009. Dividiré els resultats en les diferents competències que les proves avaluen:

Comprensió lectora:

Pel que fa la puntuació mitjana en comprensió lectora, Espanya obté 481 punts, dotze punts per sota de la mitjana de l’OCDE. Tot i així, aquesta puntuació supera en 20 punts els resultats de PISA 2006 i recupera, per tant, la puntuació aconseguida al 2003.

En els percentatges d’alumnes amb nivells més baixos de rendiment (nivell 1), Espanya com França i Itàlia tenen un 20% d’alumnes en aquests nivells, xifra molt similar a les mitjanes de l’OCDE.

A Espanya, el percentatge d’alumnes en els nivells 5 i 6, que corresponen als rendiments més elevats, és del 3%, davant del 8% de la mitjana de l’OCDE. És aquí, precisament, on es produeix la major diferència amb l’OCDE. D’això en deduïm que el sistema educatiu espanyol té un comportament molt similar a la mitjana de l’OCDE quan s’analitzen els resultats d’alumnes i centres amb nivells de rendiment mitjans i baixos i que les diferències, tot i ser moderades, es produeixen en els rendiments d’alumnes i centres que presenten millors resultats.

Competència matemàtica:

La mitjana d’Espanya en competència matemàtica (483) no té diferències estadísticament significatives amb Regne Unit, EUA, Portugal i Itàlia. Aquestes mitjanes es troben al nivell 3 de rendiment.

Els resultats espanyols en competència matemàtica de PISA 2009 són molt similars als dels exercicis anteriors: 2000 (476), 2003 (485), 2006 (480) i 2009 (483).

Com succeeix en la competència de comprensió lectora, el percentatge d’alumnes en els nivells més baixos de rendiment en competència matemàtica d’Espanya (21%) es troba en la mitjana i total de l’OCDE. Tot i així, hem de comptar que països com Finlàndia o Corea del Sud només compten amb un 8% de l’alumnat en aquests nivells.

La mateixa tendència que en els resultats de la competència lectora tornem a trobar quan comparem els percentatges d’alumnes en els nivells 5 i 6, que corresponen als rendiments més elevats. Espanya compta amb el 8% del seu alumnat en aquests nivells davant de la mitjana de l’OCDE que és del 13%.

Competència científica:

De nou, i com succeeix amb la competència matemàtica, els resultats espanyols en competència científica es troben en el nivell 3 de rendiment.

Aquests resultats (488) són els mateixos que els obtinguts al 2006 (488) i molt similars als de 2003 (487).

Pel que fa el percentatge d’alumnat en els nivells més baixos de rendiment, de nou Espanya es troba al voltant de la mitjana de l’OCDE, només un punt per sota. El percentatge d’Espanya ronda el 19%, mentre que països com Finlàndia o Corea del Sud tenen un 6%.

Quan parlem d’excel·lència, de l’alumnat present en els nivells més alts, Espanya (4%) es queda a la cua dels països participants, tenint un percentatge inferior a la mitjana de l’OCDE (8%).

ANÀLISI dels resultats de les proves PISA 2009:

La variació global que es produeix en els resultats dels alumnes entre unes i altres comunitats no explica més del 3% de la variància. Aquesta dada de PISA ofereix una evidencia inqüestionable sobre la homogeneïtat del sistema educatiu espanyol. A més, a Espanya, la variació entre centres és del 20%, la segona menor després de Finlàndia.

En els nivells socioeconòmics més modestos els alumnes espanyols obtenen millors resultats que la mitjana de l’OCDE i que la majoria de països seleccionats, es a dir, en els centres que escolaritzen a aquests alumnes el sistema educatiu espanyol ofereix millors resultats relatius que els equivalents de la OCDE. És per això, que els resultats PISA posen de manifest que el sistema educatiu espanyol és, juntament amb el finlandès, un dels que presenta major equitat.

Tot i així, la línia de regressió espanyola es situa per sota de la de la OCDE en els valors positius, el que posa de manifest que en els nivells socioeconòmics més afavorits els resultats espanyols són més modestos que els de la OCDE.

Per tant, d’aquestes dades se’n deriva que tenim un sistema educatiu compartit, amb una base curricular comú, amb un professorat amb formació i característiques similars, respecte als centres, els seus recursos, estructura i organització és molt homogènia en la seva majoria, i l’entorn socioeconòmic i cultural no és molt diferent. Tot i així, podem afirmar que el nostre sistema educatiu funciona comparativament molt bé amb dos terços de l’alumnat que obté resultats molt positius en les avaluacions nacionals i internacionals, tot i així, es deixa enrere a un terç dels alumnes, el rendiment dels quals és comparativament inferior.

Pel que fa les característiques dels alumnes, a Espanya, com en el conjunt de la OCDE, les noies obtenen una puntuació mitjana en comprensió lectora superior a la dels nois. A més, segons conclusions fetes pels experts que han formulat les proves PISA 2009, dels resultats es dedueix que les noies gaudeixen més amb la lectura i llegeixen més per plaer que els nois; i, que els alumnes de contextos socioeconòmics més alts gaudeixen més de la lectura i compten amb més estratègies d’aprenentatge que els de contextos més desfavorits.

Els alumnes espanyols que no han repetit curs i es troben a 4t d’ESO obtenen resultats significativament més alts que els de l’alumnat repetidor. Els no repetidors obtenen uns resultats per sobre de la mitjana de l’OCDE. Tot i així, es calcula que el 36% de l’alumnat que va realitzar les proves era repetidor. Per tant, podem considerar que és la repetició de curs, el fenomen que més negativament afecta als resultats dels alumnes espanyols. Al ser el percentatge de repetidors tan elevat i les seves puntuacions tan baixes, la mitjana espanyola es veu afectada considerablement.

A Espanya, pràcticament totes les comunitats autònomes bilingües obtenen resultats superiors a la mitjana espanyola en les tres competències. Tot i així, és Castella i Lleó la comunitat que obté millors resultats.

Al 2008 Espanya va tenir una despesa pública en educació significativament menor que molts dels països participants. En concret, va tenir un 25% menys que Finlàndia i un 16% que Països Baixos.

Espanya, junt a Portugal, són els països on la taxa d’estudi de la Formació Professional és la més baixa amb un 24% davant del 65% de Finlàndia i el 76% dels Països Baixos.

Evolució dels resultats de 2000 a 2009:

Si es consideren els resultats globals de les tres competències, es constata que les mitjanes espanyoles han oscil·lat de 2000 a 2009 entre els 480 i els 493. Les mitjanes de l’OCDE oscil·len entre 493 i 501 punts. Això significa que els resultats espanyols han restat estables en uns valors inferiors a les mitjanes de l’OCDE. Aquestes dades es poden interpretar com que l’educació espanyola està estancada i no progressa. Com ja hem dit anteriorment, aquesta diferència existent desapareix quan es valoren els percentatges dels alumnes en els nivells baixos de rendiment i, pel contrari, aquesta diferència s’incrementa notablement quan es comparen els percentatges d’alumnes en els nivells alts de rendiment.

Els resultats espanyols s’han mantingut estables entre 2000 i 2009, igualment que s’han mantingut les diferències. 

Sara López García, 2 de Setembre de 2013.