Actualitat.

Sistema educatiu espanyol a l'actualitat. 

Com hem pogut veure en les entrades anteriors, la progressió que ha anat seguint el nostre sistema educatiu no ha estat sempre en la mateixa direcció. Depenent del sistema polític que ha primat en el nostre país, el nostre sistema educatiu ha anat canviant la seva estructura i ha anat fent passes cap endavant i cap endarrere. Prova d’aquest va i ve són els períodes de la Segona República i del Franquisme, entre els quals podem trobar mil diferències i només uns pocs anys transcorreguts. Particularment considero que tot el que es va aconseguir en la Segona República, totes les millores a nivell educatiu, tot el canvi de mentalitat cap a un sistema educatiu més modern i adaptat a les necessitats de la societat es va ensorrar en el moment que es va iniciar la Guerra Civil espanyola i encara es va empitjorar més en el moment que el general Franco es posa al poder d’Espanya i s’inicia la dictadura franquista. Des de l’arribada de la democràcia al nostre país, moltes han estat les lleis que els diferents governs han aprovat amb la finalitat de millorar el nostre sistema educatiu, les quals no han significat un canvi tan radical per a l’estructura educativa comú. Tot i així, podríem concloure que tot i les reformes legislatives que s’han efectuat en aquest període de temps, el fracàs escolar a Espanya, entès com el nombre d’alumnes que no aconsegueix acabar amb èxit els estudis obligatoris, ha anat creixent de manera imparable fins arribar a l’actualitat a superar el 30%. Les diferents lleis educatives que s’han implementat en el nostre país durant els últims trenta anys, lluny de solucionar el problema, l’han empitjorat ja que els nostres alumnes cada cop surten pitjor preparats en quasi totes les assignatures, amb coneixements molt pobres en matèries fonamentals com llengua o matemàtiques per no mencionar l’escassa o nul·la competència que tenen en idiomes tan importants com l’anglès.

Després de més de trenta anys de legislació educativa a Espanya, on hem passat de lleis dels últims anys de la dictadura a lleis plenament democràtiques i constitucionals, és necessari fer les següents observacions per definir millor l’actua panorama educatiu al nostre país:

En menys de 40 anys hem tingut, al menys, quatre lleis educatives importants al nostre país, el que suposa que moltes generacions de ciutadans han desenvolupat els seus estudis acadèmic amb una o dues lleis vigents.

Cada cop que un partir polític arriba al poder, deroga o canvia l’anterior llei educativa, deixant al sistema en general, sense la desitjada continuïtat en aquest pilar tan bàsic de la nostra societat.

Moltes de les reformes que s’han dut a terme als últims anys, no han anat acompanyades d’un finançament suficient, el que ha produït grans desigualtats a l’hora de la implementació d’aquestes.

Tot i les novetats que han introduït les diferents lleis educatives, no s’ha aconseguit reduir el fracàs escolar de manera significativa, ja que avui dia el nostre país és un dels que té la taxa més elevada de la UE, amb més d’un 30% d’alumnes que no aconsegueixen acabar els estudis obligatoris.

No s’han aconseguit reduir els índexs de conflictivitat a les aules degut en part a que les diferents administracions educatives o no ho volen admetre o intenten evadir la realitat mitjançant programes d’eficàcia dubtosa.

Els alumnes espanyols, segons els diferents informes PISA, són dels pitjors preparats dels països de l’OCDE al ocupar llocs molt baixos en les diferents proves a les que s’han sotmès els països membres.

L’educació s’ha convertit en una arma política que els partits utilitzen per debilitar l’adversari, quan hauria de ser un aspecte fonamental de la nostra societat en el que els polítics haurien d’esforçar-se per aconseguir uns consens mínims, per tal no estar canviant la llei educativa cada pocs anys. Com hem pogut comprovar, la nostra història ens explica que l’educació a Espanya sempre ha estat condicionada pel color polític, per les idees dels que han estat al poder, els quals han intentat adaptar-ho d’acord amb els seus interessos i d’acord amb els seus ideals propis i del seu partit. Podem considerar que a Espanya mai ha hagut un consens en educació i, possiblement, aquest mai s’han intentat d’una manera seria.

Actualment, el nostre sistema educatiu presenta la següent estructura, una estructura regida per l’última llei vigent fins a dia d’avui, la LOE (2006):

Actualment Espanya no es troba en una bona situació ni a nivell econòmic ni a nivell social, això és indiscutible. De fet, podríem definir la situació actual com d’insostenibilitat tant social com econòmica.

Parlem d’insostenibilitat econòmica perquè la nostra economia s’ha convertit en una de les menys competitives i amb més baixa productivitat d’Europa, entre moltes altres realitats en les que no entrarem perquè el tema que volem tractar gira al voltant d’altres aspectes. Parlem d’insostenibilitat social perquè el nostre país representa un dels nivells més alts de la UE en pobresa dels treballadors, només superat per Grècia i Polònia; perquè el fracàs i l’abandonament escolar a Espanya se situa per sobre de la mitjana europea; perquè tenim la major taxa d’atur de la nostra història; entre molts altres factors.

A tot això, hem d’afegir que en els últims anys s’han produït canvis profunds sobre el context en el que operen els sistemes d’educació. Per tant, estem immersos d’un procés de canvi accelerat que, com estem experimentant, ha tingut i té un pes i una incidència considerable sobre l’àmbit educatiu i els processos escolars. Són justament aquests canvis els que plantegen a l’àmbit educatiu nous reptes i nous requeriments que comporten l’adaptació a les noves exigències que plantegen els canvis tecnològics, socials i econòmics. Tenint en compte aquest context de canvi constant tant a nivell social, econòmic i tecnològic; i fixant-nos en les dades facilitades pel Ministeri d’Educació de cara al curs 2012-2013, la situació educativa a Espanya és la següent:

La previsió d’alumnat escolaritzat en els ensenyament de règim general no universitari al curs 2012-2013 és de 8.050.654, superior al del curs 2011-2012.

Tenint en compte la titularitat del centre, el 68.2% de l’alumnat està escolaritzat en centres públics, el 26,5% en centres concertats i el 5,3% en centres de titularitat privada

Pel que fa l’alumnat estranger, tot i que el nombre d’alumnes matriculats ha augmentat en relació al curs anterior, s’observa un estancament progressiu ja que aquest augment ha estat insignificant si el comparem amb la tendència que fins ara ha seguit el nostre sistema educatiu: al curs 2000-2001 l’alumnat matriculat d’origen estranger era de 207.112; al curs 2006-2007 era de 610.702; al curs 2011-2012 era de 781.141; i aquest any és de 781.446. El 81,7% d’aquest alumnat està matriculat en centres de titularitat pública. I, si analitzem l’origen d’aquest alumnat per continents trobem que la major part d’aquest alumnat procedeix d’Amèrica (37,9%), seguit d’Europa (30,2%), d’Àfrica (25%) i, en últim lloc, trobem Àsia i Oceania (6,9%).

Pel que fa les despeses en educació, trobem que en els darrers 5 anys la despesa ha anat reduint-se progressivament. Aquest curs acadèmic rebrà aproximadament la mateixa quantitat de diners que es va rebre l’any 2008. Des del 2002 fins el 2009, l’augment de la despesa en educació era considerable, augmentant més de 20.000 milions d’euros en només 7 anys. Però, a partir del curs 2009-2010 aquesta tendència ha anat canviat, i s’ha anat reduint any rere l’any la despesa en educació. D’entre totes les Comunitats Autònomes, Catalunya ha estat la que més ha retallat en matèria educativa i, per contra, les Illes Balears ha estat l’única Comunitat Autònoma que no ha tocat pas els diners que s’hi destinen a l’educació.

Per altra banda, l’ensenyament universitari és el major destinatari de la inversió que es fa en educació (69,5%). Si no tenim en compte l’ensenyament universitari, és l’etapa d’Educació Infantil i Primària la receptora de l’altra gran part de la inversió pública en educació.

Hem de tenir en compte, a més que el 62,2% de la inversió en educació està destinada a les despeses de personal.

Una altra dada que sorprèn és la de les beques. Aquest curs acadèmic, s’han reduït els diners destinats a les beques, però el nombre de becaris ha augmentat. Sorprèn encara més veure com el curs passat van haver 923.895 beneficiaris d’ajudes i, aquest any només han hagut  344.260. Ha estat una gran davallada.

Pel que fa el nombre de professors en els ensenyaments general no universitaris, podem veure que ha estat en aquest curs escolar, quan per primer cop en més de 12 anys ha hagut una baixada del nombre de docents, tot i que, com hem vist abans, el nombre d’alumnes escolaritzats ha augmentat.

Centrant-nos en l’ensenyament infantil, trobem una tendència a l’augment d’alumnes escolaritzats, igual que al nombre de centres que l’imparteixen.

També trobem una tendència a l’augment d’alumnes matriculats d’entre 16 i 18 d’anys, és a dir en l’ensenyament no obligatori. Aquest augment ha estat de més del 10% en els darrers 5 anys. Quasi el 80% de l’alumnat de Batxillerat promociona curs. I, més del 90% de l’alumnat aprova la Selectivitat.

Pel que fa la Formació Professional, el nombre d’alumnes matriculats ha augmentat considerablement en els darrers anys. Estem parlant d’un augment al voltant del 50% en els darrers 6 anys.

Referent a l’abandonament prematur de l’educació,al 2011 el 26,5% dels adults d’entre 18 i 24 anys no havien completat els estudis obligatoris.

Un 92,22% de l’alumnat de l’ensenyament de règim general estudia una primera llengua estrangera, la qual és majoritàriament l’anglès. Només un 23,5% de l’alumnat de l’ensenyament de règim general estudia una segona llengua estrangera.

Si comparem les nostres dades en educació amb els indicadors de la OCDE i de la UE, podem dir que:

La població adulta espanyola amb estudis no superiors als obligatoris s’ha reduït, tot i estar encara lluny de les mitjanes de la OCDE i de la UE. Però, per altra banda, d’aquesta població adulta un 31% posseeix titulació d’Educació Superior, superant el 30% de la OCDE i el 28% de la UE. Tot i així, el 47% només posseeix estudis secundaris de primera etapa o inferiors, davant del 26% de la OCDE i el 25% de la UE.

Pel que fa l’educació infantil, la taxa d’escolarització és molt superior a la de la OCDE i a la de la UE, sobretot als nens amb 2 anys o menys.

Pel que fa l’educació secundària, el percentatge de graduats ha augmentat 14 punts en els últims 9 anys, reduint la distància amb la OCDE, d’11 punts al 2001 a 4 al 2010.

Fent una ullada a la formació professional de grau superior, observem que la taxa d’accés (26%) supera la mitjana de la OCDE (17%) i de la UE (15%). La taxa de graduació (16%) també és superiora la de la OCDE (10%) i la de la UE (8%).

Referent a l’educació universitària, la taxa d’accés a Espanya arriba al 52%, sent la mitjana de la OCDE del 62% i de la UE del 60%. Pel que fa la graduació universitària, a Espanya és del 30%, inferior a la de la OCDE (39%) i a la de la UE (40%).

Si fem una ullada al mercat laboral, trobem que com a major nivell de formació de la població de 25 a 64 anys correspon una major taxa d’ocupació i una menor taxa d’atur, així com un nivell salarial més elevat. Aquesta tendència, generalitzada a la OCDE i a la UE, tot i que a Espanya existeix, cada cop és menor i està tendint a canviar per la situació econòmica del nostre país. Hem de tenir en compte, que a l’any 2010, les taxes d’atur a Espanya pràcticament duplicaven els nivells mitjans de la OCDE i de la UE.

Pel que fa les despeses que Espanya destina per cada alumne en l’educació pública, sorprenentment és més elevat que la mitjana de la OCDE i de la UE en tots els nivells educatius. Entre d’altres raons, això és conseqüència de les despeses salarials. Una altra dada sorprenent és que les taxes universitàries que han de pagar els estudiants a Espanya són generalment baixes. Tot i ser baixes, el percentatge de joves que estudia a la universitat és limitat en comparació amb la OCDE i la UE.

Pel que fa els centres escolars, el nombre total d’hores de classe obligatòries pels alumnes d’Educació Primària i d’Educació Secundària a Espanya és superior a la mitjana de la OCDE i de la UE. La ràtio d’alumnes per classe és similar a la de la OCDE i de la UE en els centres públics.

El salari dels professors és superior a Espanya en totes les etapes. En el salari inicial és on la diferència és major. Després de 15 anys o en el salari màxim aconseguit la OCDE i la UE acurcen distàncies.

Pel que fa la presa de decisions, a Espanya els centres públics tenen menor autonomia en la presa de decisions que en el conjunt dels països de la OCDE i de la UE. Si a la OCDE i a la UE els centres educatius prenen el 41% i el 46% de les decisions respectivament, a Espanya aquest percentatge només arriba al 25%.

Els centres educatius tenen major autonomia en la presa de decisions a nivell curricular i menor llibertat en la planificació, gestió de personal i recursos.

A Espanya, els òrgans central i autonòmics prenen el 88% de les decisions relacionades amb la gestió del personal. A la OCDE més de la meitat d’aquestes decisions són preses per autoritats locals o centres educatius. És en aquest àmbit, en el de la gestió del personal que Espanya té un menor grau d’autonomia respecte de la OCDE. D’aquestes dades, a més, es deriva que l’efecte de la descentralització és més positiu en els països en els que existeixen proves estandarditzades.

I, és en mig d’aquesta situació educativa i social que viu Espanya, que el 17 de maig de 2013 el ministre d’Educació, Cultura i Esport del govern popular de Mariano Rajoy, José Ignacio Wert, presenta el projecte de llei definitiu de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) o també anomenada Ley Wert. Aquesta és una proposta de reforma de la LOE de 2006 i de la LOGSE de 1990, que són les lleis que regulen l’actual sistema educatiu espanyol, de caràcter socialista, i a les quals el PP sempre s’ha oposat.

Des de que en 2012 es fes públic el primer esborrador de la llei, certs sectors socials encapçalats pels partits d’esquerra, els sindicats i les associacions de pares i d’alumnes de l’ensenyament públic han mostrat el seu rebuig a la mateixa mitjançant concentracions, manifestacions i vagues, que s’uneixen a les protestes per la reducció de la despesa pública en educació com a conseqüència de la política d’austeritat generalitzada en la UE dins del context de crisi econòmica en la que es troba Espanya des del 2008. A l’oposició a la llei s’han sumat partits nacionalistes catalans i bascs perquè, segons el seu parer, aquesta reforma minva les seves competències autonòmiques i posa en perill la qualitat de l’ensenyament de les llengües cooficials degut a que deixen de ser considerades assignatures troncals, passant a ser assignatures d’especialització opcionals, el que, per altra banda, sembla suposar que no comptaran per a l’homologació dels estudis a nivell estatal.

La LOMCE introdueix canvis en el conjunt del sistema educatiu espanyol, canvis de caràcter curricular, organitzatiu i de gestió. Uns més que d’altres han suscitat moltes crítiques i molts debats. Però, tot pinta que aquesta llei ben aviat estarà a les nostres aules.

Si en vols saber més sobre les característiques, els canvis que implica, la manera en què pot influir-te, els debats i les crítiques generades entre d’altres temes, trobaràs tota aquesta informació en l’entrada “LOMCE” d’aquest mateix bloc.

Sara López García, 29 de juny de 2013. 

Pla Bolonya.

Pla Bolonya

El Pla Bolonya o Procés Bolonya és el nom que rep el procés iniciat a partir de la Declaració de Bolonya, acord que al 1999 van firmar els ministres d’Educació de diversos països d’Europa a la ciutat italiana de Bolonya. Es tractava d’una declaració conjunta que va donar inici a un procés de convergència que tenia com a objectiu facilitar l’intercanvi de titulats i adaptar el contingut dels estudis universitaris a les demandes socials, millorant la seva qualitat i competitivitat a través d’una major transparència, d’un aprenentatge basat en l’estudiant i quantificant-lo a través dels crèdits ECTS.

El procés de Bolonya, tot i no ser un tractat vinculant, va conduir a la creació de l’Espai Europeu d’Educació Superior, un àmbit al que es van incorporar països i que serviria de marc de referència a les reformes educatives que molts països haurien d’iniciar en els primers anys del segle XXI.

Espanya va ser l’últim país en incorporar-se al mateix amb un retràs de varis anys respecte al calendari firmat, perjudicant així a un important nombre de titulats universitaris espanyols que no han pogut aprofitar-se dels beneficis de l’Espai d’Educació Superior.

El procés pretén crear un Espai Europeu d’Educació Superior en el qual les titulacions puguin ser reconegudes a qualsevol país i es millori la mobilitat dels estudiants. Per aconseguir-ho es pren com a exemple el model anglosaxó on les carreres s’estructuren en tres cicles: grau, màster i doctorat.

Els canvis més significatius que el Pla Bolonya ha introduït són:

Sistema Europeu de Transferència de Crèdits: Amb aquest sistema es pretén millorar la comparació i transferència dels cursos impartits arreu d’Europa. Per mesurar-ho, s’emfatitza el temps d’estudi que ha de dedicar l’alumne més que no pas el nombre d’hores lectives.

Suplement Europeu al Títol: És un document que s’annexa al títol i que descriu els estudis cursats per fer possible una homologació i comparació a nivell europeu.

Sistema de titulacions de 2 cicles: Prenent com a model el sistema anglosaxó, les titulacions consisteixen en un primer cicle genèric de 3 o 4 anys que dóna lloc al títol de Grau i un segon cicle de 1 o 2 anys al de Màster. La diferenciació entre diplomatures i llicenciatures, per exemple, s’esvaneix. Tots els estats de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior han adoptat l’anomenat model “3+2”, excepte Xipre, Turquia, Eslovènia i Espanya que són els únics quatre estat del continent on s’imparteixen graus de quatre anys.

Per tant, els títols de Grau i Postgrau a Espanya, establerts mitjançant Reial Decret, tenen la següent estructura:

Títol de grau: 240 ECTS (4 anys lectius). Excepcions: Arquitectura, Farmàcia, Veterinària amb 300 ECTS (5 anys lectius); Medicina amb 360 ECTS (6 anys lectius).

Títol de Màster: de 60 a 120 ECTS (d’1 a 2 anys lectius)

Doctorat, segons cada Universitat.

Es produeix una homogeneïtzació i reducció del nombre de titulacions abans existents, així com els màsters i un encariment del crèdit de matrícula (pujada de les taxes). Els graus són més generals, però els màsters són més específics i estan enfocats al mercat.

Amb aquest seguit de mesures es pretén promocionar:

La mobilitat estudiantil i laboral arreu d’Europa, en consonància amb l’actual programa Erasmus.

La configuració d’un sistema europeu d’educació i de recerca més atractiu a nivell mundial

Una millora de la incorporació dels estudiants al món del treball gràcies a un caràcter més modular de les titulacions.

El reconeixement automàtic dels títols arreu del continent.

Des dels seus inicis, el procés de Bolonya ha rebut crítiques en tota Europa per diferents raons i sectors. Un 27% dels espanyols no recolza el procés de Bolonya, el doble dels que si el recolzen. En el cas d’Espanya, el moviment d’oposició més important va ser el liderat pel moviment assembleari universitari. Aquestes assemblees s’oposaven al procés i demanaven un aturament total per entaular conversacions com a representants legítims dels alumnes que representen. A més, acusen a la CREUP (Coordinadora de Representats d’Estudiants de 20 de les 45 Universitats Públiques) de no representar realment els interessos dels alumnes i de viure a les ordres dels responsables universitaris. Aquestes Assemblees s’organitzaven a nivell estatal i estaven formades per estudiants universitaris.

Per tant, un gran nombre de sectors estudiantils tant d’Espanya com d’Europa han criticat durament aquest Pla ja que consideren que les reformes s’emmarquen en una progressiva política de privatització de l’ensenyament superior i precarització del món laboral. Es lamenta especialment que les propostes no garanteixen un finançament adequat ni dels estudiants ni de les universitats públiques i porten a una conseqüent major dependència de certs sector empresarials, que condicionarien per altra banda el panorama acadèmic. Els estudiants es queixen que aquest espai comporta també una mercantilització de les universitats, ja que expliquen que es promou, per exemple, que les empreses puguin finançar algunes titulacions segons el seu interès, que s’eliminen les carreres que no tenen sortides laborals concretes, que s’hagin de pagar màsters per tenir nivell de llicenciatura o que es doni preeminència a les beques-crèdit en comptes de les beques sense contrapartida.

El moviment anti-bolonya portava temps existint però va ser durant el curso 2008-2009 quan aquesta es va convertir en referent important. Els nuclis de protesta més importants van ser els de Madrid, Barcelona, Sevilla i València, tot i que aquest moviment va existir pràcticament a totes les universitats del país. Els diferents col·lectius van realitzar manifestacions i tancaments per un gran nombre de facultats espanyoles com a mostra d’oposició i descontentament cap al Pla.

Tot i parlar en passat, aquest moviment continua existint tot i que ha estat molt apaivagat en els darrers anys.

Concretant en les crítiques que s’han generat al voltant d’aquesta nova implantació, vull destacar:

Falta de democratització del procés: Professors i alumnes han acusat al procés d’elaboració de la reforma universitària iniciada a Bolonya de falta de democratització, ja que no s’ha donat l’oportunitat d’obrir un debat en que pogueren participar tots els sectors afectats. 

Falta de finançament: Les queixes van estar dirigides a la no especificació en els nous plans d’estudis de com s’implantaria el que està reglat pel Reial decret en qüestió de nombre d’alumnes per classe i seguiment del treball personal de l’alumne, donat que no es disposen de mitjans ni d’estructures suficients. D’altra banda, l’alumnat ha criticat fortament que la reforma no vingui acompanyada d’un augment de beques sinó del foment dels anomenats préstecs-renta, préstecs públics lligats a la renta futura.

Mercantilització de la universitat pública: La major part de les crítiques al procés de Bolonya s’han centrat en la mercantilització de la universitat pública que segons els seus crítics porta la reforma universitària. Aquesta visió crítica es fonamenta en la idea de que el poder econòmic europeu, representat per uns poderosos grups de pressió de conglomerats empresarials, han assentat les bases d’aquesta reforma universitària. Aquesta reforma és, per tant, segons els seus crítics, una reforma fonamentalment econòmica que posa a la universitat al servei de l’empresa privada, una realitat que ha volgut camuflar-se amb els canvis que es jutgen positius per desenvolupar un espai comú d’educació a Europa.

Els crítics al procés de Bolonya han assenyalat diverses vies per les que s’implanta la mercantilització de la universitat pública:

Equiparació pràctica de l’horari estudiantil al d’un horari laboral degut a l’augment de les hores lectives presencials obligatòries que es requereixen per aprovar la quantitat de crèdits necessaris. S’entén des dels sectors crítics al procés de Bolonya que el canvi provocarà una “elitització” de l’ensenyament universitari, ja que per accedir a ella serà necessari disposar de majors quantitats de diners sense treballar per això, donat que l’augment d’hores presencials obligatòries (especialment al postgrau) dificultaria treballar i estudiar al mateix temps. D’altra banda, aquests augments als costos econòmics (de temps i de diners) que suposa l’adaptació a l’EEES, no es compensen amb un augment eficaç de les ajudes i les beques nacionals o europees en aquest àmbit.

Professionalització de l’estudiant: segons els seus crítics, en el procés de Bolonya la universitat es concep com a productora d’individus vàlids per introduir-se al mercat laboral europeu. No es tracta de desenvolupar i transmetre coneixement o fins i tot coneixement amb aplicació social, sinó de formar treballadors. En aquest sentit qualsevol aplicació social del coneixement haurà de ser impulsada per empreses privades i, per tant, presumiblement motivada per interessos privats. 

A més, a les crítiques i manifestacions per part del sector estudiantil universitari cal afegir les crítiques que provenen des d’organitzacions professionals, com és el cas dels metges, dels arquitectes, entre d’altres.

Tot i així, també existeixen arguments a favor, agrupacions de rectors, professors, estudiants i joves que s’han posicionat a favor del procés de Bolonya. La conferencia de rectors europeus de l’Associació de la Universitat d’Europa (EUA) i, a Espanya, la CRUE recolzen la reforma. Tot i així, alguns rectors han expressat les seves crítiques respecte a la manera com s’ha implantat aquesta reforma. Entre els joves i estudiants que recolzen la reforma es troben la CREUP, que ha acusat a les assemblees d’estudiants anti-Bolonya de manipular les opinions dels alumnes i les Joventuts Socialistes d’Espanya.

Després de 4 anys de la implementació d’aquesta reforma, el sistema universitari segueix endavant amb la seva nova estructura i encara existeix el debat al voltant, sobretot, de la mercantilització i la desigualtat a nivell universitari per raons econòmiques que s’està produint.

Sara López García, 18 de juny de 2013. 

LOE 2006

Llei Orgànica d'Educació

Aprofundint més en les característiques principals d’aquesta nova llei, en podem destacar:

Educació infantil: comprèn l’etapa des del naixement fins els 6 anys d’edat. Només el segon cicle de l’educació infantil serà gratuït.

Educació Primària: Entre els objectius que es plantegen per aquesta etapa, podem assenyalar els següents:

o   Desenvolupar hàbits de treball individual i d’equip, d’esforç i responsabilitat en l’estudi, així com actituds de confiança en si mateix.

o   Adquirir habilitats per a la prevenció i per a la resolució pacífica de conflictes.

o   Iniciar-se en la utilització, per a l’aprenentatge de les tecnologies de la informació i de la comunicació.

Com a novetat, en un dels cursos del tercer cicle de l’etapa, s’afegirà l’assignatura d’Educació per a la Ciutadania i els drets humans, en la que es pararà atenció a la igualtat entre homes i dones, entre d’altres aspectes.

Al finalitzar el segon cicle d’educació primària, els centres realitzaran una avaluació diagnòstica de les competències bàsiques aconseguides per l’alumnat. Tindrà caràcter formatiu i orientador pel centre i informatiu per a les famílies.

Educació secundaria: entre els principis generals es recull que en l’educació secundaria es pararà especial atenció a l’orientació educativa i professional de l’alumnat. Al finalitzar el primer cicle, tots els centres hauran de realitzar una avaluació diagnòstica de les competències bàsiques. Aquesta avaluació tindrà caràcter formatiu i orientador pels centres i informatiu per a les famílies.

Qualitat: És una de les prioritats d’aquesta llei. A més, desenvolupa el principi d’equitat amb un títol preliminar, on diu que la llei preveu garantir la igualtat efectiva d’oportunitats, la inclusió educativa i la no discriminació. Per tant, actua com a compensatòria de les desigualtats personals, culturals, econòmiques i socials, amb especial atenció a les que es derivin de  discapacitats.

Avaluació: Es realitzarà l’avaluació del sistema educatiu a l’Institut Nacional d’Avauació i Qualitat del Sistema Educatiu, que passa a anomenar-se Institut d’Avaluació. Les administracions podran elaborar i realitzar plans d’avaluació dels centres educatius.

Autonomia de centres: Els centres docents disposaran d’autonomia per elaborar, aprovar i executar un projecte educatiu i un projecte de gestió, així com les normes d’organització i funcionament del centre. El projecte educatiu de centre (PEC) recollirà: la forma d’atenció a la diversitat de l’alumnat, l’acció tutorial i el pla de convivència.

Model de gestió i direcció del centres: Al igual que en l’autonomia, hi ha un capítol, que es dedica a la participació, la gestió i la direcció dels centres. Inclou temes referents als òrgans i competències assignats a cadascun i s’explicita el nomenament, les funcions, el temps i altres aspectes relacionats amb la direcció. De manera més raonada el que fa la LOE és afavorir la gestió dels centres gràcies a la descentralització, a l’autonomia i a l’equitat.

Aprenentatge permanent: Podem dir que la LOE ens ofereix una concepció de l’aprenentatge permanent de forma més detallada que amb les lleis anteriors.

Atenció a la diversitat: és un punt molt important en aquesta llei ja que es considera un principi fonamental amb conseqüències pedagògiques i organitzatives. Aquesta llei contempla que l’escolarització de l’alumnat amb Necessitats Educatives Especials (NEE) estarà regida pels principis de normalització i d’inclusió. Es podran introduir mesures de flexibilització en les diferents etapes educatives, quan es consideri necessari. A més, l’escolarització en centres d’educació especial només es durà a terme quan les seves necessitats no puguin estar ateses en els centres ordinaris. En aquest cas, podran estar en aquest tipus de centres fins els 21 anys.

Alumnat immigrant: L’escolarització de l’alumnat que s’integra més tard al sistema educatiu espanyol es realitzarà atenent a les seves circumstàncies, coneixements, edat i l’historial acadèmic, de manera que es pugui incorporar al curs més adequat a les seves característiques i coneixements previs, amb els suports adients. A més, es reforçarà l’acció educativa per evitar desigualtats derivades de factors socials, econòmics, culturals, geogràfics, ètnics o d’una altra naturalesa.

Excel·lència: Referent a l’excel·lència, aquesta llei assenyala que les conselleries d’Educació podran assignar majors recursos a determinats centres públics o privats concertats amb projectes educatius que apostin per la qualitat. Aquí apareix un tema molt comentat, que es la possibilitat d’impartir matèries del currículum en llengües estrangeres.

Professorat: Reconeixement de la funció tutorial i de la tasca del professorat en dedicació al centre i a la innovació educativa mitjançant incentius professionals i econòmics.

Competències bàsiques: La incorporació de les competències bàsiques a la legislació estatal espanyola i autonòmica no és una novetat de la LOE, ja que la LOCE en parlava d’aquest concepte en relació amb els objectius i continguts. La LOE quan defineix el concepte de currículum en l’Article 6., introdueix el concepte de competència en el següent sentit: “A los efectos de los dispuesto en esta Ley, se entiende por currículum el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”. La LOE contempla 8 competències: Competència en comunicació lingüística, competència matemàtica, competència en el coneixement i la interacció amb el món físic, el tractament de la informació i la competència digital, competència social i ciutadana, competència cultural i artística, competència per aprendre a aprendre i autonomia i iniciativa personal. 

Per a concloure amb les característiques més destacades de la llei vigent, vull fer referència que la LOE es centra més en l’alumne i en la diversitat, és a dir en les necessitats educatives especials. Així canvia la concepció de l’escola, veient-la com una escola de la diversitat, on es valoren tots els trets de la personalitat així com la historia personal de cada alumne. Per tant, exigeix a l’escola una metodologia més flexible i diversa per a poder atendre les necessitats de cada alumne.

La LOE, com va passar amb la LOGSE, va suscitar un munt de DEBATS al voltant dels canvis que va establir. Un dels debats més destacats va ser el que es va generar al voltant de l’assignatura d’Educació per a la Ciutadania:

El govern del PSOE, a partir de la LOE, va implantar des del curs 2006-2007 l’assignatura d’Educació per a la Ciutadania, la qual ha estat objecte d’enceses polèmiques polítiques i educatives. Aquesta assignatura s’imparteix a l’escola amb la finalitat de formar íntegrament tot l’alumnat vetllant pel seu desenvolupament social cultural i personal. Ocupa una hora lectiva a la setmana i es divideix en dos blocs temàtics: un dedicat a l’autoconeixement, l’autoestima, l’autoconcepte; i l’altre basat en els foments de la societat democràtica: des de l’educació en drets humans fins als serveis que ens ofereixen.

Assignatures amb un contingut similar s’imparteixen en altres països europeus amb l’objecte comú de contribuir a la formació de ciutadans lliures, crítics, amb autonomia de judicis morals i compromesos amb la seva societat i el seu temps. De fet, una de les raons per les quals es va introduir aquesta matèria era per intentar introduir mesures que a nivell europeu han sigut un èxit.

Però, la dreta política i l’església catòlica s’hi van oposar fermament contra ella des del primer moment i van dur a terme una campanya molt mediàtica. Aquest sector de la població apel·la a que aquesta assignatura constitueix un adoctrinament per part de l’Estat i reclama la llibertat dels pares a escollir una opció d’educació moral o una altra per als seus fills. Critiquen sobretot la part del temari relativa a l’afectivitat i la família, ja que es mostren radicalment en contra del model de família que es planteja i d’aspectes relacionats amb l’educació sexual. La campanya duta a terme per aquest sector de la població va arribar en forma de denuncies i objeccions per diferents àmbits judicials al Tribunal Suprem, el qual al 2009 va resoldre que l’objecció era il·legal.

A més, aquesta assignatura ha rebut i rep moltes crítiques per part dels moviments de renovació pedagògica, ja que aquests pensen que l’educació en valors ha d’amarar totes les àrees de l’escola i no limitar-se a unes hores concretes i, a més a més, no presents a tots els cursos de l’ensenyament obligatori. Per tant, aquest sector poblacional considera que l’aparició d’aquesta assignatura en l’educació dels alumnes és escassa. A més, expliquen que no és clar el perfil de professor que s’hauria d’impartir aquesta matèria i demana que la llei ho detalli.

El mateix sector que s’ha posicionat des d’un primer moment en contra de l’assignatura d’educació per a la ciutadania, va mostrar la seva total oposició al caràcter que l’assignatura de religió catòlica prenia en la nova llei. I és que l’adopció de normes legals que regulen els àmbits que habitualment es deixaven en mans de la jerarquia eclesiàstica sempre resulten polèmiques.

La LOE elimina la religió catòlica com a àrea de l’educació primària, a excepció de les escoles catòliques. Aquesta mesura, evidentment, ha crispat al sector catòlic que està totalment en contra de que la religió no sigui una assignatura obligatòria a les escoles. 

Sara López García, 18 de juny de 2013. 

LOPEG 1995

Llei Orgànica de la Participació, Avalució i el Govern dels centres docents

A continuació, faig un anàlisi més acurat dels aspectes més importants d’aquesta llei:

Descentralització:

Reben autonomia en la gestió en la normativa pròpia de cada Administració educativa.

Es dóna més autonomia als centres docents i es reforça la seva competència en referència a  la seva organització, gestió de recursos i d’autonomia pedagògica.

Democratització:

Es fomenta la participació de la comunitat educativa en l’organització i govern dels centres educatius i en la definició del Projecte Educatiu.

Optimitza i reforça els funcionaments dels consells escolars, els claustres de professors, associacions de pares i mares i la seva representativitat al consell escolar, i també la representació dels alumnes al consell escolar.

Vol garantir l’escolarització d’alumnes amb necessitats educatives especials als centres docents amb fons públics.

Obertura dels agents:

Es realitzen convenis de col·laboració amb associacions culturals o entitats sense ànim de lucre per a desenvolupar activitats extraescolars i complementàries.

S’estableixen convenis educatius amb centres que imparteixen cicles formatius de FP o programes de garantia social.

Autonomia de centres:

Va donar un tractament més obert a l’autonomia de centres, sobretot a la seva autonomia pedagògica, establint que cada centre tindria el seu projecte educatiu, el seu projecte curricular i les seves normes de funcionament; així s’estableix en l’article 5.

Reforça les funcions dels consells escolars: elecció del director/a, major autonomia en l’organització i gestió, i en l’elaboració del PEC on es fixaran els objectius, les prioritats i els procediments d’actuació, seguint les directrius del consell escolar del centre.

En l’article 7 els centres públics reben autonomia en la gestió dels recursos econòmics, obrint la possibilitat de què les Administracions educatives delegaren als centres les compres, la contractació de serveis, etc.

Qualitat:

La qualitat està molt vinculada a la participació de la comunitat educativa, la formació del professorat i l’avaluació del sistema educatiu dels centres, de la tasca docent, dels càrrecs directius i de l’actuació de la pròpia Administració Educativa.

Dedica el títol preliminar a definir les accions que duran a terme els poders públics per garantir un ensenyament de qualitat: foment de la participació, el recolzament als òrgans de govern dels centres, l’establiment dels procediments d’avaluació i l’organització de la inspecció educativa, etc.

Avaluació:

Competència del claustre: avaluar i aprovar els projectes curriculars i els aspectes docents en relació al PEC.

Potencia plans d’avaluació externs i interns del centre i estableix un pla d’avaluació de la funció directiva. S’amplien els límits de l’avaluació i es regula la funció inspectora.

Es desenvolupen continguts i modalitats d’avaluació, i competències de les institucions per realitzar estudis d’avaluació.

Determina les funcions de la inspecció, el desenvolupament pels funcionaris, requisits per accedir-hi i la formació i l’organització de la inspecció.

Es realitza una avaluació externa al final de cada curs on intervenen els òrgans col·legiats unipersonals de governs i els diferents sectors de la comunitat educativa.

En coherència amb el principi d’una major autonomia implica una major rendició de comptes, la LOPEG va introduir també el concepte d’avaluació de centres i del sistema educatiu.

Va ser també la primera en establir l’avaluació del professorat amb repercussions en la seva promoció professional.

I, pel que fa la distribució de competències, la LOPEG crea l’”Institut Nacional de qualitat educativa” que s’encarregava de l’avaluació general del sistema educatiu. A més, fomenta i garanteix la participació democràtica dels diferents sectors de la comunitat educativa; assegura l’escolarització en centres públics alumnes amb necessitats educatives especials; i, promou l’organització de cursos per a la formació del professorat.

Sara López García, 18 de juny de 2013. 

LOGSE 1990

Llei Orgànica General del Sistema Educatiu

Pel que fa l’estructura del sistema educatiu, la LOGSE també va introduir certs canvis, ja que va estendre l’educació obligatòria fins als 16 anys d’edat; va crear un altre Batxillerat, el va enllaçar amb la Formació Professional i va multiplicar per quatre les carreres universitàries, majoritàriament escurçades a quatre anys i canalitzades cap al mercat professional. D’aquesta manera, el que es denominava “Règim general” dels ensenyaments es conformava en les següents etapes:

• Educació Infantil: de caràcter gratuït, tot i que no obligatòria. Comprenia les edats d’entre zero i sis anys en dos cicles educatius i amb caràcter tant assistencial com educatiu.
• Educació Primària Obligatòria: per a l’alumnat d’entre els sis i els dotze anys, estava dividida en tres cicles: inicial (1r i 2n de primària), mitjà (3r i 4t de primària) i superior (5è i 6è de primària).
• Educació Secundaria Obligatòria: per a l’alumnat d’entre dotze i setze anys i estructurada en dos cicles: Primer Cicle (1r i 2n d’ESO) i Segon Cicle (3r i 4t d’ESO). A la finalització d’aquesta etapa s’obtenia el títol de Graduat en ESO.
• Batxillerat: de caràcter optatiu i amb una duració de dos anys, es podia triar entre les modalitats: artístic, tecnològic, ciències socials, ciències de la salut i humanitats. Cada modalitat capacitava per cursar diferents estudis universitaris, un cop superada la PAU (prova d’accés a la Universitat), més coneguda com a selectivitat. Si es preferia, un cop finalitzat el Batxillerat es podia optar per la Formació Professional Específica.

A continuació, analitzem alguns dels aspectes més importants que envolten aquesta llei que tantes polèmiques, debats i discussions va generar:

Descentralització:

La LOGSE es centra en una concepció educativa descentralitzada i estretament lligada al seu entorn més proper.

Les Administracions locals prenen més rellevància.

Esmenta la imprescindible participació dels diferents sectors de la comunitat educativa.

Proposa una estructura descentralitzada en l’avaluació, és a dir, els diferents àmbits territorials tenen autonomia.

L’Estat traspassa a les comunitats autònomes l’exercici de les competències en matèria educativa.

El govern haurà de consultar amb les comunitats autònomes determinats punts o decisions.

Es tindran en compte les comunitats amb llengua pròpia.

A més, el govern fixarà els ensenyament mínim que poden constituir els aspectes bàsics del currículum i, els títol acadèmics i professionals seran homologats per l’Estat i expedits per les comunitats.

Democratització:

Implica als diferents protagonistes directes de l’educació.

Participació dels diferents sectors de la comunitat educativa.

Respecte als alumnes; opta per una organització “comprensiva” del període formatiu, adaptant-se a les seves necessitats i aptituds. Amb la consecució d’objectius com l’ampliació de l’educació bàsica portant-la fins als setze anys. (obligatòria i gratuïta).

Per millorar la qualitat de l’ensenyament, la llei demana la implicació de tots els protagonistes que estan implicats en l’educació com són els mestres, la família i els estudiants i la seva participació a través de diferents òrgans de govern unipersonals i col·legiats dels centres.

Obertura als agents:

Es presentarà un informe a les comissions d’educació del Congrés dels diputats i valoraran els recursos econòmics amb què han de dotar al sistema educatiu segons el que proposen.

Assegura la necessitat del compromís polític d’incloure a la memòria econòmica les despeses que comporta l’aplicació de la llei.

Autonomia dels centres públics en la gestió econòmica.

Els cicles formatius inclouen una fase de formació pràctica en els centres de treball, fa que hi hagi participació dels agents socials.

Hi ha una proposta àmplia per a l’educació secundària , la formació professional i l’educació universitària, per donar resposta a les necessitats i exigències del present i del futur.

Autonomia de centres:

Els centres disposaran “d’autonomia pedagògica” per atendre necessitats concretes de l’entorn, definint i programant matèries optatives.

La llei vol dotar als centres d’autonomia pedagògica (funció docent, innovació curricular, qualificació, formació del professorat, recursos educatius) i autonomia en la gestió econòmica.

Qualitat:

Proposa un període formatiu comprensiu, compatible amb una progressiva diversificació. “Assegurar la qualitat de l’ensenyament és un dels reptes fonamentals de l’educació del futur”.

Esmenta els factors per a un ensenyament de qualitat que respongui a les exigències de la societat.

Proposa formació i qualitat permanent del professorat, recursos educatius, innovació i investigació educativa.(títol IV de la llei).

La LOGSE contempla uns aspectes d’atenció prioritària, amb objecte de millorar la qualitat de l’ensenyament: qualificació i formació del professorat, programació docent, recursos educatius i funció directiva, innovació i  investigació educativa, l’orientació educativa i professional, la inspecció educativa i l’avaluació. Contempla per primer cop el concepte de qualitat .

Avaluació:

Especial menció a l’avaluació dels centres educatius, l’activitat avaluadora és essencial i s’ha d’estendre a l’activitat educativa a tots els nivells.

Les administracions públiques exerciran la funció d’inspectors.

Es crea el “Instituto Nacional de Calidad y Evaluación”, amb la participació de les comunitats autònomes, per l’avaluació general del sistema educatiu.

Els docents i els membres de la funció directiva també seran avaluats. L’avaluació dels processos d’aprenentatge dels alumnes serà continua i global.

Una de les novetats que va introduir aquesta llei va ser sobre el tractament i la distribució de competències. Al voltant d’aquest aspecte es van generar molts debats i discussions entre els que estaven d’acord i els que es mostraven en contra de les mesures establertes. Aquesta era la distribució de competències que contemplava la LOGSE:

Govern: En l’article 4, després de definir el currículum, atorga la facultat de constituir els ensenyaments mínims al Govern, aquest servirà per garantir una formació comuna i validesa dels títols. S’homologaran els títols acadèmics i professionals.

El Govern aprovarà el calendari d’aplicació de la nova llei d’ordenació dels sistema educatiu. A més, dins del batxillerat es fixaran les matèries pròpies de cada modalitat. Dins de la formació professional es fixaran els títols dels estudis, així com els continguts mínims tenint en compte el context.

També exercirà l’alta inspecció per a garantir el compliment de les obligacions dels poders públics en matèria d’educació. Aquest serà organitzat per l’Institut Nacional de qualitat i avaluació.

Referent a l’educació compensatòria, fixarà els objectius prioritaris d’educació.

Autonomies: Dóna potestat per establir el currículum del sistema  educatiu, incloent els ensenyaments mínims establerts pel govern. Possibilita que les Administracions Educatives puguin expedir títols acadèmics i professionals. La LOGSE en l’article  1.3 estableix: "Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, ajustarán su actuación a los principios constitucionales y garantizarán el ejercicio de los derechos contenidos en la Constitución, en la LODE y en la presente Ley".

Les comunitats autònomes es faran càrrec de la funció pública docent i les administracions convocaran procediments de selecció de personal. Desenvoluparan l’educació infantil, definiran i programaran les matèries optatives a secundaria i establiran convenis amb les universitats. A més, tindran la responsabilitat de planificar activitats de formació permanent de professors i fomentar l’autonomia pedagògica i organitzativa dels centres afavorint la funció directiva i assignar un administrador. Fomenta la investigació educativa. També, de garantir l’orientació acadèmica psicopedagògica i professional dels alumnes; el foment de la investigació educativa. I, per garantir el compliment de les lleis s’exercirà una funció inspectora. Les administracions hauran de convocar els procediments de selecció de personal i les comunitats autònomes es faran càrrec de la funció publica docent.

A continuació detallo alguns dels punts de la LOGSE que més DEBATS han generat:

Comprensivitat: La comprensivitat aporta la idea de que tots els nens i nenes que participen en l’educació obligatòria han de poder assumir uns coneixements bàsics i comuns i ho han de fer en un context de respecte i convivència de la diversitat. Per tant, segons el concepte de comprensivitat, l’educació obligatòria ha de garantir que tots els nois i noies siguin capaços d’assolir uns coneixements bàsics i comuns, fruit de les demandes de la societat, que els hi permetin incorporar-se al món laboral o bé, seguir amb els seus estudis superiors.

El propi projecte per a la Reforma del Sistema Educatiu així ho defineix: “Por escuela comprensiva se entiende una forma de enseñanza que ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes dentro de una misma institución y una misma aula, y que evita de esta forma la separación de los alumnos en vías de formación diferente que pueda ser irreversibles. En ella se condensaban las aspiraciones de la igualdad de oportunidades, cultura superior y común para todos los alumnos y apertura a la diversidad dentro de una misma escuela”.

Els contraris a la nova llei d’educació no veien clars els avantatges de l’ensenyament comprensiu i hi trobaven molts inconvenients, inconvenients que van estar amplificats per alguns mitjans de comunicació i per algunes publicacions en escrit que han descrit l’ESO com un “desastre total”.

Diversitat: El nostre sistema educatiu, amb la implantació de la LOGSE, com hem dit abans va optar per un model comprensiu basat en tres principis: la no exclusió, la no segregació i l’atenció a la diversitat. Així mateix ho explicita la pròpia llei: “La extensión del derecho a la educación y su ejercicio por un mayor número de españoles en condiciones homogéneamente crecientes de calidad son, en sí mismos, los mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad [...] El sistema educativo contribuirá a la reducción de la injusta desigualdad social”.

Per tant, segons la LOGSE la diversificació és coherent amb el reconeixement de les diversitats existents. Per assolir l’objectiu de la individualització cal que el sistema pugui assolir la diversitat d’interessos, motivacions i capacitats dels infants; és a dir, s’ha d’adaptar a les característiques individuals de cada alumne. Per tant, com els punts de partida de cada alumne són diferents, els procediments també ho han de ser i han d’estar adaptats a l’alumnat.

Una bona part dels debats sobre la LOGSE en relació a l’atenció a la diversitat es va polaritzar només en qüestions com ara els continguts o les hores lectives, deixant de banda la importància que té que els alumnes aprenguin de manera significativa, interessant i motivadora. En aquest sentit, va mancar molta pedagogia de la diversitat als centres escolars i aquest, va ser un dels elements que va fer que el camí cap a l’atenció a la diversitat fos més difícil del que podria haver estat. D’aquesta manera es va interpretar la LOGSE d’una manera rígida, quan en realitat permetia i afavoria moltes fórmules organitzatives i estratègies per aplicar.  A això, hem d’afegir que molts sectors presentaven molt d’interès a oferir una visió negativa, i fins i tot pejorativa, de la diversitat. Els mitjans de comunicació hi van contribuir amb informacions puntuals o alarmistes, que reflectien només unes determinades realitats sobre les quals la comunitat educativa no hi podia fer gaire, ja que no tenia ocasió de desmentir-les o valorar-les. Per contra, hi va haver elements positius que no arribaven o no interessaven als mitjans de comunicació i s’haurien d’haver difós per donar a conèixer millor els posicionaments de la comunitat educativa en relació a tota aquella informació que s’estava donant.

Nivell de l’alumnat i el fracàs escolar: Els més conservadors van qüestionar l’efectivitat de l’ensenyament comprensiu, afirmant que no era capaç d’assegurar el procés. S’ha de recordar que la intenció de la LOGSE és posar fi al sistema dual anterior i amb un fracàs escolar que s’acostava al 45%. Amb la LOGSE i la universalització de l’ensenyament fins als 16 anys, el fracàs escolar va quedar reduït segons demostren dades estadístiques. Però, el que no es tenia en compte era que en tot procés de profunda reforma educativa, com va ser el període d’aplicació de la LOGSE, es necessita un llarg període de temps per que pugui ser assimilada tant pels agents educatius com pel propi alumnat. De fet, segons l’Institut Nacional d’Estadística, al 1996 el fracàs escolar en alumnes de 4t d’ESO s’havia reduït més d’un 30%.

Limitacions i dificultats: Però la LOGSE també ha hagut d’assumir algunes limitacions i/o dificultats com ara el fet d’establir quin és el currículum comú i bàsic; i, el fet de mantenir un bon equilibri entre el que és comú a tot l’alumnat i el que el diferencia, és a dir, allò propi de cada persona. Álvaro Marchesi, en el seu llibre “Controversias en la educación española” proposa una sèrie de mesures per a millorar el funcionament de l’ensenyament comprensiu, com ara tenir cura de l’educació des d’infantil, ja que quan abans s’acurti el problema, més fàcil serà abordar-lo; establir condicions als centres: número màxim d’alumnes per aula, treballadors socials, recolzament al professorat; elaborar un projecte educatiu i curricular que sigui sensible a la diversitat; fer que els centre admetin alumnes amb problemes o amb possibilitats d’abandonament escolar; i/o la incorporació de programes de diversificació a partir de segon curs de la ESO que permeti la sortida a la vida activa.

A aquestes dificultats hem d’afegir el problema del finançament. La LOGSE va pretendre un canvi molt ambiciós en el model d’educar que exigia una despesa molt important per poder dur-la a terme. Tot i així, aquesta llei va néixer sense tenir de base un finançament suficient, el que va fer que no es pogués fer tot allò tan idíl·lic que es proposava.  Per tant, les escoles i els instituts no van tenir a l’abast els recursos necessaris per dur a terme moltes de les propostes d’aquesta llei tan ambiciosa. A tot això, hem d’afegir una altra limitació que provenia de les pròpies institucions educatives, ja que una part del professorat es mostrava en desacord amb la nova llei, el qual va provocar dificultats per a la posada en marxa. A més, semblava com que no acabava de casar la nova llei en les aules de les escoles i els instituts.

Per una altra banda, el canvi que va suposar deixar d’entendre els coneixements com a base de l’educació i passar a donar importància a les capacitats de l’alumnat no es va arribar a entendre com a millora pedagògica, i es va entendre com un fracàs escolar i una baixada del nivell de l’alumnat. Aquest intent de canvi de mentalitat i de visió de l’acció educativa de l’escola també implicava un canvi de metodologia, el qual va generar moltes discussions i dificultats als centres educatius.

Per tant, ja sigui per manca de finançament, per manca de recursos o d’infraestructura, per errors de concepte o bé d’aplicació, o bé per mancances de la pròpia llei, o els propis interessos polítics; la LOGSE no va aconseguir els seus objectius inicials. Progressistes i conservadors han opinat al voltant d’aquests i altres punts de la LOGSE i cadascú apel·la a unes causes per justificar el fracàs o l’èxit de la llei

Sara López García, 18 de juny de 2013.