Història del sistema educatiu finlandès.

El sistema educatiu de Finlàndia no sempre ha estat com és ara, ni sempre ha donat tan bons resultats com els que té actualment. Podríem considerar la dècada dels 60-70 com un punt d'inflexió del sistema educatiu finlandès, ja que va ser a partir d'aquesta època que els finlandesos es van proposar aconseguir un sistema educatiu basat en la igualtat d'oportunitats i l'excel·lència, el que seria el tàndem perfecte. 

Fins 1960

Entre 1856 i 1866 les escoles obligatòries populars van començar a desenvolupar-se juntament amb les escoles secundàries privades, establint la ruptura del monopoli de l’església. La creació d’aquestes escoles populars va permetre l’accés a l’educació d’aquells que fins el moment no se la podien permetre o a aquells que tenien com a llengua materna el finlandès (fins el moment l’escola estava especialment ideada i destinada a la població de parla sueca).

Després de la II Guerra Mundial, Finlàndia va trobar l’escolarització de l’alumnat una mica inconnexa degut a les diferències de classe i de llenguatge. En el moment de la independència al 1917, l’educació va ser vista com una eina per mantenir la identitat nacional, l’alfabetització i la llibertat política.

1960

Als anys 1960, el sistema educatiu de Finlàndia era molt diferent al que té avui. Finlàndia tenia un sistema típic alemany d’educació bàsica. En aquell moment l’educació era molt més desigual i no tots es estudiants tenien accés igualitari a l’educació de qualitat. Podríem dir que fins a inicis de 1958, Finlàndia tenia un sistema educatiu elitista. La reforma educativa en aquell moment es va concentrar en el canvi d’un sistema de dues vies a una escolaritat comú integral. En el sistema de doble via els estudiants al final del grau quatre de l’escola primària (onze anys) eren escollits per a: a) continuar cap a una corrent acadèmica que constava de 8 graus que els conduïa a la Universitat o, b) continuar cap a una corrent cívica de 3-5 graus que els conduïa al treball o a escoles vocacionals. Per tant, els joves més brillants anaven per un camí prometedor mentre que els que no ho eren es quedaven endarrere.

Originalment, el sistema educatiu de Finlàndia estava sota un control centralitzat. Tot i així, als anys seixanta es va produir una reestructuració i el Ministeri d’Educació va establir una nova administració educativa local. El Ministeri finlandès dels anys seixanta va trobar especialment útils els models educatius de Suècia i Alemanya. L’objectiu del nou sistema era convertir a Finlàndia en un país econòmicament competitiu produint una població millor educada i al mateix temps pretenia millorar la igualtat d’oportunitats educatives.

Les reformes van començar al 1968 a favor d’un sistema únic nacional. Tot i així, les coses no sortien bé i els propis finlandesos no estaven contents amb el canvi.

1970

Els anys setanta van portar importants reformes en el sistema educatiu finlandès. A més, aquesta dècada es va convertir en un punt de transició per a molts aspectes de la vida finlandesa. Molts van considerar que el sistema educatiu estava esbiaixat cap a la classe alta de parla sueca i no cap a les necessitats del poble finlandès. Comitès de govern van proposar la creació d’escoles integrals i igualitàries.

L’Institut integrat finlandès es va implementar en tota Finlàndia a la dècada de 1970. El model per a la nova educació bàsica va ser introduït des de Suècia només amb algunes adaptacions per al marc finlandès.

A finals dels seixanta i principis dels setanta, com a part d’un enfocament a nivell nacional en la millor preparació dels estudiants per a competir en l’economia del coneixement, el Parlament finlandès va promulgar una legislació per a crear un  nou sistema d’educació bàsica que va ser construït al voltant del desenvolupament d’una escola comú “integral” per als graus 1 a 9 (sistema que es va estendre a tots els municipi del país al 1977). Tres coses van caracteritzar la nova norma finlandesa:

El desenvolupament i l’adopció d’un currículum nacional obligatori que garantís que tots els estudiants duguessin a terme els mateixos estàndards. Amb la finalitat d’assegurar que a tots els estudiants en la nació se’ls ensenyés el mateix contingut, el govern finlandès, en col·laboració amb els mestres, va desenvolupar un currículum nacional que va ser la pedra angular del sistema integral escolar i que va ser durant molts anys obligatori per a totes les escoles en el sistema. Hi havia molts municipis que no estaven disposats a reformar el seu sistema, per això era tant important tenir un mandat legal. Aquesta va ser una gran reforma, però a la vegada molt complicada per a uns professors que estaven acostumats a l’antic sistema. Un sistema l’ensenyament del qual estava destinat a uns nens seleccionats. Per tant, el professorat no estava preparat per a un sistema escolar en el qual els nens i nenes de diferents característiques, necessitats i rendiments estiguessin en una mateixa classe. En aquest currículum de 1970 es van destacar les idees del pluralisme, pragmatisme i la equitat. En les primeres etapes de l’escola integral es va avaluar l’aplicació de l’equitat com a igualtat d’accés a l’educació.

Forts canvis en els requisits de preparació i certificació del mestre. Una part crítica de les reformes de l’Institut integrat de Finlàndia era l’esforç nacional per a millorar la qualitat del professorat. Les autoritats comprenen la importància de la qualitat docent per a conduir l’assoliment estudiantil i van intervenir fortament en allò. En els primers anys, la inversió va anar dirigida al desenvolupament professional de mestres existents a l’aula, però Finlàndia sàviament va prendre la visió a llarg termini i va passar a millorar la seva cartera de talent. Per començar, van fer que aconseguir un treball en l’ensenyament fos més difícil, ja que el govern ara exigia que tots els mestres tinguessin un títol de mestratge com a condició de feina. Però potser encara més important, la formació docent a Finlàndia es va endurir a la vegada que es va millorar. Els mestres amb especialització necessitaven que aquesta fos en al menys dues àrees. A més, aquesta educació específica havia de ser concedida pel Departament de continguts de la Universitat. Es considerava que el mestre havia de tenir una sòlida base de pedagogia, considerada necessària per a la correcta formació d’un futur docent, pel que la carrera per ser mestre tenia un fort contingut pedagògic.

Una inspecció de l’estat central que avalués el nivell escolar d’ensenyament i aprenentatge.

Aquestes reformes van crear molts enfrontaments i una forta resistència. Els opositors a les reformes argumentaven que era impossible educar a tota la població.

1980

Als anys 80 Finlàndia va deixar de dirigir als seus alumnes a carreres més matemàtiques o més humanístiques depenent de les seves habilitats. Ja que es va considerar que la gent a Finlàndia no podia estar dividida per com d’intel·ligent era.

En aquesta mateixa dècada, el sistema d’educació va emprendre un model d’economia de mercat i va experimentar la descentralització. Aquesta descentralització del sistema educatiu va augmentar l’autonomia de les escoles i per tant, la rendició de comptes per a les escoles i els mestres. Les escoles tenien la responsabilitat de produir els resultats de l’aprenentatge, mentre que el govern tenia la responsabilitat de provenir a les escoles amb la finalitat d’acomplir amb els objectius, pel que es va anar creant un cicle de confiança en la gestió de l’educació finlandesa.

1990 en endavant

A mitjans de 1990 i en resposta a una crisis econòmica, el govern va haver d’afluixar moltes de les normes establertes. En particular, el currículum nacional va anar en davallada, convertint-se en una guia més que no pas un guió i, la inspecció va ser eliminada, donant així molta més autonomia a les escoles. Les reformes de preparació i certificació del mestre, tot i així, es van mantenir fortes i sòlides com en un principi.

Aquests canvis van representar una evolució. Els educadors finlandesos ara gaudien d’àmplia autonomia sobre el currículum i la instrucció i les escoles eren en gran mesura d’autogovern. Però això va succeir només després de dècades de reformes encaminades a augmentar els nivells per a estudiants i professors i assegurar que aquests tenien capacitat per a prosperar sota un sistema encara més descentralitzat. Quan l’educació finlandesa va començar a mostrar un número major de dificultats, sobretot les escoles i professors amb formació més dèbil, les reformes van mostrar un control més estricte amb èmfasi en normes i resultats. Però un cop el professorat va estar millor preparat i capacitat per ensenyar el contingut articulat pel pla d’estudis amb total llibertat pedagògica, i un cop es va millorar l’aprenentatge dels estudiants, l’estat va afluixar el control i va tornar a un sistema educatiu plenament descentralitzat.

Podríem dir que l’èxit de Finlàndia es va construir sobre una sèrie de decisions difícils, implementades amb rigor. I que aquestes eleccions estaven ancorades en un únic conjunt de propostes de valor que afavorien el benestar general del grup el lloc de maximitzar l’èxit d’uns pocs.

A la dècada dels 70 els finlandesos van decidir crear i implementar polítiques per millorar el seu sistema educatiu i durant tot aquest temps han avançat ininterrompudament fins arribar a la primera posició a nivell mundial. Molts països no aconsegueixen aquesta continuïtat en política ni execució de projectes, en alguns casos canviant d’actitud amb cada govern nou. El sistema finlandès ens ensenya la importància d’enfocar-se en el que és bàsic per aconseguir millores reals i duradores. Per a ells el docent és clau en el procés i per tant es van obstinar en invertir en el seu reclutament i educació. En la gran majoria de països del món, això és també el que els polítics i ministres diuen. A Finlàndia no només ho van dir sinó que també van actuar de forma determinada per aconseguir-ho.

Els seus programes de mestratge duren cinc anys, són presencials, rigorosos i amb un èmfasi important en la investigació. El currículum nacional es limita a estipular lineaments i metes nacionals i els docents tenen llibertat a l’aula i sobre els seus programes i llibres. A Finlàndia el nivell de llibertat és efectiu donat el fort sistema de reclutament i educació. Al tenir moltes possibilitats per ser creatius, la professió és una de les més emocionants.

Sara López García, 30 de Març del 2014.

Sistema Educatiu de Finlàndia.

Finlàndia és un estat del nord-est d’Europa la capital del qual és Hèlsinki, la ciutat més important del país.

Aquest país ocupa una superfície de 338.000 km² de la qual dues terceres parts estan cobertes per boscos i un 10% per aigua. Compta amb una població de 5,2 milions d’habitants i la seva densitat de població és de 17 habitants per km². El 17% de la població compta amb menys de 15 anys i un 16,5% compta amb més de 64.

El país és bilingüe, ja que compta amb dues llengües oficials: el finès, parlat pel 91,9% de la població i el suec, parlat per la minoria més important del país (5,5%).

Finlàndia és un país independent des de 1917 i actualment és una democràcia parlamentària. És membre de la UE des de 1995.

Finlàndia té una alta industrialització i en gran part una economia de lliure mercat, amb una producció per càpita similar a la del Regne Unit, França o Itàlia. El nivell de vida a Finlàndia és alt. El seu sector econòmic clau és la manufactura, principalment la fusta, la enginyeria, metalls, telecomunicacions (especialment Nokia) i indústries electròniques.

Finlàndia, a més, és segons l’últim Índex de Competitivitat Global (ICG) del Global Economic Forum, el tercer país més competitiu del món, pujant un lloc en relació a l’any anterior. Les raons d’aquesta excel·lent classificació són diverses: el bon funcionament de les seves institucions públiques, la seva transparència, la seva capacitat d’innovació, el seu avenç tecnològic, la seva sustentabilitat ambiental (reciclatge), el seu bon sistema de salut i, en especial, el seu extraordinari sistema educatiu.

Per això, es diu que les millors persones les produeix aquest petit país de tan sols cinc milions d’habitants. Serà un país que té manca de recursos naturals, principalment pel seu clima, però els seus habitants saben millor que ningú que la formació és la millor riquesa d’un país. Així ho certifiquen any rere any els seus resultats en l’informe PISA.

És per aquesta raó per la que he escollir Finlàndia per ser el primer sistema educatiu a analitzar, perquè el seu sistema no només és el millor del món, també resulta ser el més descentralitzat, autònom, homogeni i desburocratitzat del món. A més, es pot considerar el sistema educatiu més prestigiós del món, sistemàticament situat en els primers llocs del rànquing per excel·lència. Parlem d’un país en el que el 71% dels seus 5,2 milions d’habitants obté un títol universitari, sent els seus llicenciats, especialment prestigiosos en sectors com l’enginyeria i l’arquitectura.

Els avantatges que proporciona el model finlandès als seus estudiants provenen de la seva despesa pública, que va representar al 1998 i al 2002 el 6,2% del PNB (la mitjana dels països de la OCDE és de 5,3%). Així, l’ensenyament obligatori és gratuït en tots els seus conceptes, des del material fins les despeses de menjador, i fins i tot l’escola ha de garantir el transport en el cas de què els nens hagin de desplaçar-se al centre des d’una distància superior als 5 km. També els estudis universitaris són gratuïts, fins i tot els destinats als adults que, tenint una feina, volen reciclar-se o simplement millorar la seva formació.

Però aquests avantatges econòmics serien poc pràctics si no es recolzessin en una base sòlida, com és un sistema pedagògic adequat. Més endavant explicarem en què consisteix aquest sistema pedagògic amb diverses novetats com l’escolarització obligatòria als 7 anys o la gran valoració de la figura del professor, entre d’altres.

Totes aquestes raons fan que Finlàndia sigui avui dia un dels països més innovadors d’Europa, ocupant el segon lloc en la taula, només darrere de Suïssa. A més, com tots sabem, Finlàndia ha acaparat, des dels inicis de PISA, els primers llocs del pòdium a Europa pel seu excel·lent nivell educatiu.

Aquesta formació de caràcter tan sòlid veurem com ha proporcionat a la força laboral amb les habilitats necessàries per adaptar-se ràpidament a un entorn canviant i ha consolidat les bases pels seus alts nivells d’adopció tecnològica i d’innovació. Per això, ara més que mai podem comprovar com l’educació és un dels grans motors de la societat, un d’aquells motors que ho mou tot i que fa dependre en gran mesura de l’èxit o no de les seves economies.

A continuació, farem una repassada per la història del sistema educatiu finlandès. Perquè s’ha de tenir en compte que Finlàndia no sempre ha estat pionera en educació. Intentarem esbrinar quin va ser el punt d’inflexió per establir unes bases més sòlides a nivell educatiu i quines van ser les mesures que es van dur a terme.

Després de fer un viatge al passat de Finlàndia, tornarem al present i farem una parada en conèixer quines són les característiques del sistema educatiu finlandès actual.

També analitzarem i comprovarem quins són els resultats a nivell internacional de Finlàndia i podrem analitzar què ha passat en aquesta última edició, per a què Finlàndia hagi perdut el seu primer lloc en excel·lència. A més de conèixer quines han estat les reaccions en el propi país davant aquesta petita davallada.

Per últim i, possiblement, el post més interessant, ens dedicarem a analitzar i comparar les característiques del sistema educatiu finlandès amb les de l’espanyol. I intentarem explicar quines característiques han garantit, i ho segueixen fent, l’èxit d’un sistema educatiu pioner i exemplar a nivell internacional, el finlandès.

Sara López García, 16 de Març del 2014. 

Anàlisi, opinió i reptes de l'educació al nostre país.

Anàlisi:

El panorama actual del nostre sistema educatiu es caracteritza per un augment en el nombre d’alumnes escolaritzats que no és correspon amb els recursos disponibles, els quals redueixen a causa d’un descens en els pressupostos de l’Estat en matèria educativa. D’altra banda tenim un nombre d’alumnes immigrants a les nostres aules que està deixant de créixer al ritme vertiginós que ho portava fent des de principis de segle. Un professorat que no se sent del tot qualificat per fer front a la situació actual, una ràtio d’alumne per professor que creix constantment, una retallada dels recursos a l’aula i dels suports necessaris, una classe amb un grau de diversitat molt alt, uns canvis constants a nivell legal que trastoquen la vida escolar diària, poca autonomia de centres i comunitats autònomes, una regressió a la centralització, mala gestió, mal plantejament de l’educació, etc.  

I, si fem una ullada als resultats del nostre sistema educatiu, a nivell general podem comprovar que el nivell mitjà d’Espanya, comparat amb la mitjana de la OCDE i la UE és significativament inferior. Sobretot la nostra puntuació es declara inferior quan es tracta de treure conclusions o de raonar sobre segons quins temes. Però, on més diferencia trobem i, possiblement sigui l’assignatura pendent d’Espanya, és en el nombre d’alumnes excel·lents. En moltes de les proves, com és el cas PISA, és en l’excel·lència on els nostres resultats empitjoren i se separen més de la mitjana de l’OCDE i de la UE. Aquest és un preu a pagar per tenir un sistema educatiu equitatiu en el que s’ofereix la mateixa oportunitat d’escolarització a tot l’alumnat? Aquí és on el debat sobre educació posseeix diversitat d’opinions al nostre país. Val la pena sacrificar l’excel·lència d’uns per donar oportunitats a tots? O, pel contrari, l’escola hauria d’apostar per aquell alumnat amb majors capacitats i potenciar-los? S’hauria de diversificar les aules per tal d’extreure a cadascun el seu profit? Aquí està la qüestió, equitat o excel·lència? O, es poden aconseguir ambdues? La llei Wert sembla decantar-se per l’excel·lència, una llei ideada bàsicament per millorar en proves internacionals que no tenen en compte la diversitat de l’alumnat amb què les aules espanyoles compten avui dia des de que la LOE va introduir el concepte d’inclusió educativa. Però, potser no caldria escollir entre equitat o excel·lència. Davant nostre tenim un model a seguir, el model educatiu de Finlàndia, país capdavanter tant en resultats acadèmics com en excel·lència. Exemple de què ambdós conceptes no són incompatibles.

Per què modificar el nostre sistema educatiu de caràcter integrat comprensiu, que assegura un alt grau d’equitat i com França ens ha demostrat, també pot arribar a donar bons resultats? Sincerament no crec que siguin les bases del nostre sistema educatiu el problema, sinó que el problema es troba en la manera com enfoquem l’educació. Culpables? Possiblement el finançament, la formació del professorat, la manca de recursos, la manca d’organització, la manca d’autonomia, etc. El fet de dotar de més autonomia als propis centres i a les Administracions locals, els quals coneixen de primera mà el context en el qual treballen, ajudaria a superar moltes de les dificultats que avui dia sorgeixen i no hi ha camí per resoldre-les.

El fet de que els nostres resultats es mantinguin estables és senyal de que no avancem, de que la nostra educació no millora. El nostre sistema educatiu no ha fet res productiu per millorar en les proves internacionals, això no vol dir que no ho hagi intentat implementant millores a nivell educatiu; el que vull dir és que totes aquestes millores que s’han impulsat fins ara, moltes posant l’ull en els resultats d’aquestes proves a nivell internacional, no han donat el fruit que s’esperava. Per tant, en què ens estem equivocant? Què fem malament? En quin sentit hauríem de focalitzar les nostres millores? Aquest és el dilema de la nostra educació.

D’altra banda, com pot ser que els nostres alumnes estudiïn durant 12 anys d’escolarització obligatòria la llengua anglesa i, a 4t d’ESO, encara no la dominin? És evident que la metodologia que emprem en el nostre país per ensenyar i aprendre la llengua estrangera no és la més adequada, només cal fer una ullada als resultats a nivell internacional. Tot i sent dels països que comencen abans i, dels que hi dediquen més hores a fer deures i feines fora de l’àmbit educatiu, els nostres resultats estan a la cua de la resta de la UE.

Tot i els debats que han sorgit al voltant de l’assignatura d’Educació per a la Ciutadania, assignatura que el senyor Wert vol eliminar de les aules per substituir-la per una, la ideologia de la qual, s’assembli més als seus ideals; els estudis internacionals mostren que en competència cívica i ciutadana els resultats dels nostres alumnes són satisfactoris i més alts de la mitjana internacional. Per tant, podem dir que la nostra escola compleix amb l’objectiu de crear ciutadans competents, cívics, capaços de viure en societat i de respectar aquesta.

Reptes:

D’acord amb les característiques del nostre sistema educatiu i dels resultats que dóna a nivell estatal i internacional, considero que alguns dels reptes a nivell educatiu que el nostre país hauria d’afrontar són:

Formació docent: L’actual formació dels futurs mestres i professors no va acompanyada d’una capacitació pedagògica que permeti l’eficaç adequació dels continguts apressos a les diverses fases de l’aprenentatge. Hi ha una dada que em crida molt l’atenció i volia compartir amb vosaltres: la formació dels mestres de primària a Espanya bordeja les 2.000 hores lectives, davant de les 6.400 hores de formació de Finlàndia. Hem de recordar que Finlàndia és un dels països que lidera els índexs en els informes PISA. Pel que fa el professorat de secundària, es comptabilitzen unes 130 hores lectives de pedagogia molt enrere de les 1.400 que haurien de complir.

Mètodes d’ensenyament: A Espanya quasi no han variat els mètodes d’ensenyament per molt que vulguem dir el contrari. En el nostre sistema educatiu continuen prevalent les aptituds cognitives i la seva avaluació amb el model examen, davant d’altres factors nuclears de l’aprenentatge.

Racionalitat dels horaris: Paradoxalment, a Espanya la mitjana d’hores lectives obligatòries dels alumnes d’entre 7 i 14 anys és superior a la mitjana de la OCDE. Sembla un tòpic al nostre país que quan hi ha un problema s’afegeix una hora més i a córrer. Si això li afegim el treball fora de l’aula encara les hores d’aprenentatge s’incrementen més. Perquè val a dir que el volum de feina que demanem als nostres alumnes fora del centre escolar (deures) és potencialment superior a la mitjana de l’OCDE. Però, tot i aquest volum de feina, i d’aquesta quantitat d’hores lectives, els resultats són els que són. Per tant, què ens està fallant?

Implicació familiar: La implicació de les famílies espanyoles en els processos d’aprenentatge dels seus fills és deficient. Possiblement una de les causes d’aquesta poca implicació és la difícil conciliació dels horaris entre treball i la família.

Educació infantil: Davant dels països més innovadors, que han entès que la gran inversió econòmica s’ha de fer en la formació d’entre 0 i 3 anys, a Espanya la situació és quasi un desert, sobretot les administracions públiques, que quasi han delegat la seva responsabilitat en l’empresa privada i en l’administració local. La lectura, que s’hauria de promoure des de ben petits i que seria de molt bon profit que a l’educació infantil es comencés a fer un aprenentatge sòlid d’aquesta, a Espanya això és impensable per a tot l’alumnat. L’Educació Infantil a Espanya és quelcom ignorat, quelcom que no es considera important. L’educació primerenca és vital per l’èxit educatiu i en el nostre país l’ignorem completament.

Tractament de la diversitat: Tenint en compte que les aules del nostre país tenen un alt índex d’alumnat estranger, amb dificultats d’aprenentatge, entre d’altres característiques; s’ha de consolidar una llei, unes propostes de caràcter inclusiu per a que tota la diversitat de l’aula es vegi contemplada en una aula ordinària. És ben fàcil dir que la nostra escola és inclusiva, però de debò es té en compte tot l’alumnat en un aula? Sembla difícil que un mestre pugui donar resposta a totes les necessitats d’una ràtio d’alumnat que creix constantment, sense el suport del mestre d’especial que abans podia entrar més hores a l’aula, intentant d’implementar totes les noves mesures que es van prenent des del govern central, etc. És inviable. Dotar de més recursos humans a l’escola, de més formació permanent al professorat, una formació inicial del professorat més sòlida i completa, unes lleis i decrets clars i facilitadors de la feina, una homogeneïtat legal i estable, podrien ser alguns dels reptes per aconseguir un  bon tractament de la diversitat a l’aula.

Ensenyament eficaç de les llengües estrangeres: Som dels països que més hores dediquen a l’estudi de les llengües, dels països que abans comencen amb l’ensenyament de l’anglès, i què? Som dels països amb pitjors resultats en llengua estrangera. És evident que ens estem plantejat l’ensenyament de la llengua estrangera d’una manera equivocada. El percentatge d’espanyols que parlen fluid l’anglès a Espanya és tan irrisori en diferència a d’altres països d’Europa que són molt més competents en aquesta matèria que nosaltres. Si volem que els nostres alumnes deixin d’ocupar les últimes posicions en l’aprenentatge d’idiomes, hem de fomentar un ensenyament d’idiomes de qualitat, promovent la immersió lingüística a classe així com l’exigència de comunicació i expressió mínimes en un idioma estranger. També és necessari que es mantinguin i s’ampliïn els centres bilingües amb el millor mètode de promoció de l’aprenentatge d’idiomes.

Integració de les noves tecnologies de la informació en els processos educatius: És evident que la nostra societat està en constant moviment, en constant canvi i l’educació com tots els àmbits de la nostra vida s’han d’adaptar a aquests canvis. Les noves tecnologies de la informació regeixen la nostra vida quotidiana i, per aquesta raó s’han d’introduir de manera eficaç a l’escola. I no només introduir, sinó incloure, integrar, de manera que sigui una forma d’educació. Dotar al professorat de les competències necessàries per dur a terme aquest procés de transformació, dotar de recursos les escoles, entre d’altres propostes que ajudarien en gran mesura a que aquesta integració sigui satisfactòria. Tots els centres educatius haurien de comptar amb les noves tecnologies de la informació i comunicació tot i que tampoc és necessari  el malbaratament que s’ha dut a terme en algunes escoles en els últims anys fent despeses molt quantioses per dotar a tot l’alumnat d’ordinadors portàtils. Per tant, s’han  de dotar els centres de les noves tecnologies amb seny, de manera coherent i d’acord a la nostra societat.

Doble xarxa: Més enllà de plantejaments ideològics al voltant de l’escola pública i privada, estudis recents, que constaten que a Espanya hi ha un abandonament massiu de l’escola pública, sobretot en les ciutats, per part de les classes mitjanes, comença a ser una situació alarmant el que es percep com autèntica doble xarxa d’escolarització en funció dels ingressos familiars i de les expectatives davant la formació com a forma d’ascens social. Si no s’introdueixen estratègies correctives, l’escola pot acabar sent el principal motor de la desigualtat social.

Reduir el fracàs escolar: Espanya necessita recuperar la cultura de l’esforç personal com a mètode per a reduir el fracàs escolar i per aconseguir millor resultats a nivell acadèmic. No pot ser que en el nostre país malbaratem els diners fent repetir a un alumnat que, normalment, està esperant l’edat necessària per deixar els estudis. S’han de buscar solucions per reduir aquest fracàs escolar, motivar l’alumnat i buscar alternatives per que aquests joves puguin tenir un futur digne dins o fora de les aules.

Més autonomia a les CCAA i als centres docents: fer més competents en matèria educativa a les CCAA, les administracions locals i als centres docents dotant-los de més autonomia curricular i de gestió, així com d’organització. Ningú millor que els propis centres docents coneixen la realitat de les aules i, per aquesta raó, ningú millor que ells mateixos per decidir el què, el com i el quan. No pot ser que la gestió es dugui a terme a la capital de l’estat, una gestió que no serà compatible i no respondrà a les necessitats de la societat, a les necessitats d’una realitat escolar concreta.

Consens o pacte educatiu: Potser aquest sigui un dels aspectes més importants si volem millorar el nostre sistema educatiu. És necessari que els diferents partits polítics aparquin les seves diferències i que s’arribi a un acord de mínims entre totes les organitzacions polítiques que permeti avançar en la reforma del nostre sistema educatiu sense tenir la necessitats de reformar les lleis contínuament.

Reformar els currículums de Primària i Secundària: degut a les greus deficiències detectades a nivell de coneixement dels nostres alumnes al finalitzar els estudis, és necessari fer una renovació total dels currículums de totes les àrees. No podem seguir veient com els nostres alumnes cada cop surten pitjor preparats i com aquests tenen series dificultats quan arriben a la universitat. Per tal d’aconseguir-ho és necessari posar continguts més exigents que vagin d’acord amb les diferents etapes educatives, per tal d’evitar les grans diferències que tenim amb altres països de la UE.

Disminució de la ràtio alumne per professor: Si volem tenir un sistema educatiu de qualitat és necessari que es redueixi la ràtio de manera que ens aproximem als països europeus més avançats que solen tenir una mitjana de 20 alumnes per classe. Sense dubte la massificació de les aules no facilita l’aprenentatge ni l’èxit educatiu.

Avaluació externa del sistema educatiu: Al menys un cop a l’any s’hauria d’avaluar tot el sistema educatiu: tant l’alumnat com el professorat. Per a dur a terme aquesta iniciativa seria necessari que es desenvolupés un procés extern d’avaluació per organismes independents que el valoressin de manera objectiva sense influència de les diferents administracions educatives.

Fins aquí l’anàlisi i el coneixement del nostre sistema educatiu. Ens hem plantejat moltes qüestions, hem analitzat moltes deficiència del que avui en dia és l’educació al nostre país. A partir d’ara ens toca valorar, amb l’ajuda del coneixement que tinguem del funcionament d’altres sistemes educatius, què hem de canviar i en què ens estem equivocant. Al cap i a la fi, trobar una via, una llum que ens ajudi a saber en què estem fallant. Ja que a data d’avui no hem sigut capaços de trobar la clau del nostre fracàs a nivell educatiu.

Sara López García, 2 de Març del 2014.

Diferències de resultats entre Comunitats Autònomes.

Introducció:

Després d’analitzar els resultats de les diferents Comunitats Autònomes d’Espanya en les proves de caràcter nacional i internacional, podem determinar que existeixen notables diferències de resultats. Aquestes diferències són tan grans com les existents entre els països de la OCDE. La diferència entre els coneixements que s’aconsegueixen en les regions amb major i menor rendiment equival a un any i mig d’escolarització.

Quines són les diferències:

Segons les dades de les proves PISA, les comunitats autònomes espanyoles presenten resultats educatius enormement diversos. La diferència entre la millor i la pitjor puntuació de les comunitats autònomes en matemàtiques en les proves PISA 2012 ha sigut de 55 punts, equivalent a quasi un curs escolar i mig. Les diferències resulten són majors si atenem a la qualitat de la formació aconseguida. Tot i així, el 85% de les diferencies entre comunitats autònomes es deuen a les disparitats socioeconòmiques entre elles. És a dir, que si les comunitats espanyoles tinguessin la mateixa situació socioeconòmica, les diferències entre elles disminuirien considerablement.

En què afecten:

Les diferències de resultats educatius entre CCAA afecten i tenen relació amb altres àmbit com:

Les comunitats amb millors resultats en rendiment es troben entre les que aconsegueixen millors nivells d’equitat, mentre que no existeix una correlació clara entre el desenvolupament econòmic i el desenvolupament educatiu. Així, les comunitats nord occidentals tenen bons resultats educatius tot i no ocupa posicions destacades en termes de desenvolupament econòmic o renta per càpita.

Si fem una ullada al rendiment educatiu i al creixement econòmic, així com al mercat laboral de cada comunitat autònoma; hem de tenir en compte que els resultats educatius tenen conseqüències importants sobre el desenvolupament, la generació de riquesa i el mercat laboral. Ja que, hi ha una evidència de que una major i millor educació generen avantatges de forma substancial al creixement, de tal manera que es poden convertir en diferències en la taxa de creixement a llarg termini de fins el 1 o el 1,4%.

Les regions amb un major rendiment educatiu semblen mostrar una major capacitat per a resistir l’impacte de la crisis.

Millors i pitjor resultats de CCAA:

De les 14 comunitats autònomes avaluades amb mostra pròpia, set d’elles superen la mitjana de la OCDE: Navarra, Castella y Lleó, País Basc, Madrid, La Rioja, Astúries y Aragó. Fins i tot, superen en alguns casos el rendiment de països de la UE com Bèlgica i Alemanya, mentre que Murcia i Extremadura se situen a la cua, per sota de les mitjanes citades.

Segons la OCDE, hi ha 55 punts de diferència entre les comunitats, amb major i menor rendiment educatiu en Matemàtiques (Navarra i Extremadura), el que equival a “quasi un any i mig d’escolarització”.

Navarra encapçala la taula del rendiment en Matemàtiques, amb 517 punts, seguida per Castella i Lleó (509), País Basc (505) i Madrid (504), mentre que tanca Murcia (462) i Extremadura (461). Espanya treu 484 punts en conjunt i la OCDE, 494; Països Baixos és el primer país de la UE, amb 523 punts.

Si es tracta de la Comprensió lectora, els estudiants madrilenys són els primers de la llista (511 punts), per davant de Navarra (509), Castella i Lleó (505) i Astúries (504). Pel contrari, Múrcia i Extremadura també es col·loquen a les últimes posicions de Lectura entre comunitats participants, amb 462 i 457 punts, respectivament. En aquest cas, la mitjana espanyola és de 488 punts i la de la OCDE, 496; el primer país comunitari, Finlàndia, aconsegueix 524 punts.

A Ciències repeteixen les mateixes comunitats en els primers llocs, encara que l’ordre és diferents: Castella i Lleó (519 punts), Madrid (517), Astúries (517) i Navarra (514); i, també en els última llocs Extremadura (483) i Múrcia (479). Aquí la mitjana espanyola és de 496 punts, a cinc de distància de la OCDE (501); Finlàndia també apareix en aquesta ocasió com a primer país de la UE, amb 545 punts.

Tenint en compte l’equitat educativa són Galícia, País Basc i Catalunya, entre d’altres, les comunitats que presenten millors resultats.

Tenint en compte la Insuficiència educativa i/o formativa, són les regions de la zona nord del país les que presenten millors resultats i corresponen a aquelles amb millors valors de rendiment: Navarra, Castella i Lleó, País Basc i Madrid.

Segons l’Institut Nacional d’Estadística al 2009 del total de la població major de 16 anys, el 18% de a les Illes Balears i el 19% a Andalusia i Canàries tenien estudis superiors, mentre que aquest percentatge arribava al 31% a Madrid, al 29% a Navarra i al 35% al País Basc.

Algunes possibles causes:

Ni la riquesa de les regions, ni els nivells de despesa pública o privada que es destina a educació resulten significatius a l’hora d’explicar les diferències de resultats entre CCAA. Segons PISA, un gran condicionant d’aquestes diferències és el nivell socioeconòmic i cultural dels alumnes i dels centres. De fet, es considera que les diferències de resultats entre alumnes depenen en un 4% de la comunitat on es visqui i en un 20% del centre en el que s’estudiï. Es a dir, que les majors distàncies es donen dins de cada centre escolar.

El document de PISA 2012 afirma que més del 85% del rendiment desigual en Matemàtiques entre les autonomies espanyoles és atribuïble a diferències socioeconòmiques, davant, per exemple, del cas de les regions d’Itàlia, on és del 47%.

Els centres educatius tenen una gran part de responsabilitat a l’hora d’explicar les diferències de resultats entre CCAA. En un centre escolar és evident que incideixen molts factors que poden condicionar aquests resultats: la zona on estigui ubicat, el caràcter del centre, l’alumnat escolaritzat, la taxa d’immigració, la taxa d’alumnes repetidors, l’entorn, etc. A tots aquests factors que incideixen en aquestes diferències, també hem de sumar-li les polítiques autonòmiques d’educació. I és que Espanya es divideix en subsistemes educatius autonòmics, els quals s’adeqüen a les necessitats i al context més particular de cada autonomia.

Tot i que el percentatge de “responsabilitat” que s’atorga a la pròpia comunitat per a l’explicació de les diferències entre CCAA és baix, podríem considerar que la taxa d’ocupació qualificada i els rendiments a l’educació semblen tenir un efecte positiu i estadísticament significatiu. Donada l’escassa mobilitat interregional en la feina que caracteritza el nostre país, els estudiants es creen les seves expectatives futures de feina en funció del seus mercat laboral, es a dir, el de la seva pròpia regió. Les expectatives laborals han de veure’s afectades per la composició sectorial de la feina de la seva regió, i aquestes expectatives poden determinar en última instància el rendiment acadèmic dels estudiants de diferents regions. Això vol dir que una comunitat que sigui principalment agrària o industrial tindrà un percentatge d’alumnat amb estudis superiors més baix que una altra comunitat el motor de la qual sigui el sector terciari i de la tecnologia.

El més important que s’ha de destacar és l’existent i creixent diferència de resultats entre les diferents comunitats autònomes del país i la necessitat de buscar una explicació i una solució que unifiqui per a bé el sistema educatiu. Però unificar-ho no vol dir donar a tots el mateix, vol dir trobar les errades i les mancances d’aquelles comunitats els resultats de les quals siguin pitjors i intentar buscar una solució per a unificar els resultats dels nostres alumnes en les proves de caràcter internacional i com a nivell educatiu intern. Per tant, la solució no radica en establir uns paràmetres únics i iguals per a tots, sinó de contextualitzar el sistema educatiu, dotar d’autonomia suficient a cada administració autonòmica i local per aconseguir reduir les disparitats existents entre CCAA. I, així, reduir l’any i mig d’escolarització que existeix entre les diferències de rendiment entre la millor i la pitjor CCAA en educació. 

Sara López García, 22 de febrer del 2014.

PISA 2012

PISA 2012

Introducció:

La OCDE ha donat a conèixer, al mes de desembre de 2013, els resultats de l’última Avaluació Internacional d’Estudiants de la OCDE (PISA 2012), en la que han participat 295.416 joves de 67 països, d’entre els quals 24.313 són espanyols de 15 anys de tot el país, amb una mostra pròpia de l’alumnat de 14 comunitats autònomes. Els espanyols mostres un avanç en la nota. Vuit punts més en ciències (de 488 a 496), set en comprensió lectora (de 481 a 488) i només un punt en matemàtiques (de 493 a 494).

En aquesta convocatòria, 45 dels 67 països participants han mostrat millores en algunes de les competències avaluades.

Els resultats d’aquesta edició han posat en boca de molts el debat sobre el sistema d’ensenyament actual, el qual està patint molts canvis.

Resultats:

El rendiment dels alumnes espanyols de 15 anys segueix per sota de la mitjana dels 34 països de la OCDE en matemàtiques, comprensió lectora i ciències, però quasi arriba a la mitjana de la UE en les tres matèries. D’aquesta manera, Espanya se situa entre els llocs 31 i 36 dels 65 països i economies que van participar a la prova PISA 2012.

A Matemàtiques, la puntuació d’Espanya es de 484 punts, significativament inferior a la mitjana de la OCDE de 494 punts. Espanya està al lloc 25 en matemàtiques, a l’altura d’Itàlia o Portugal, i una mica per sobre d’Estats Units o Suècia. Els millors resultats són els de Corea, Japó i Suïssa.

A Lectura, la mitjana de la OCDE es troba en 496 punts, vuit punts més que els tret per Espanya. La diferència amb la mitjana europea és mínima: Espanya aconsegueix 488 punts i Europa, 489. Espanya està en el lloc 23 de la taula, amb la mateixa puntuació que Luxemburg o Hongria i per sobre de Suècia, Eslovènia o Islàndia. El millor resultat és el de Japó, amb 538 punts, seguit de Corea (536) i Finlàndia (524).

A Ciències, el major avanç registrat pels alumnes espanyols, ens quedem a cinc punts de la mitjana de la OCDE, i un punt per sota de la mitjana de la UE. És el lloc 21 de la taula, per sobre de Noruega i quasi a l’altura dels Estats Units, Dinamarca o França. A ciències el cap de la llista és Japó, amb 547 punts i Finlàndia amb 545.

Cal destacar dels resultats de PISA 2012 la escassetat d’alumnes excel·lents, dada que porta destacant des de l’inici de la participació d’Espanya a aquesta prova de caràcter internacional. De fet, una mitjana de només el 7% d’alumnes espanyols aconsegueix els nivells alts ( 5 i 6) de rendiment. Aquest resultat, per tant, indica una proporció baixa d’alumnes excel·lents. A l’extrem oposat, una mitjana del 20% d’alumnes es troba en el nivell baix de rendiment o no l’aconsegueix, el que indica que un de cada quatre alumnes espanyols no posseeix un domini bàsic de les competències matemàtica, lectora i/o científica.

Anàlisi dels resultats:

Els resultats de l’avaluació PISA 2012 mostren que el rendiment acadèmic dels estudiants espanyols en les tres àrees avaluades es manté bàsicament estable en relació amb les anteriors edicions. El resultat global del rendiment acadèmic a Espanya segueix situat significativament per sota de la mitjana de la OCDE en les tres àrees examinades: lectura, matemàtiques i ciències. 

No s’han produït canvis significatius en els resultats d’Espanya en matemàtiques entre 2003 i 2012, edicions en les que les matemàtiques han estat el focus d’especial atenció de l’avaluació PISA. El descens entre 2003-2012 ha estat de només un punt (de 485 a 484), el que no constitueix un canvi significatiu.

A PISA 2012 s’observa una tendència de millora, no significativa, dels resultats d’Espanya en lectura (488) respecte a PISA 2009 (481), tot i que continuen sent inferiors als que va aconseguir Espanya a PISA 2000 (493). 

Al 2012 la puntuació dels alumnes espanyols en ciències millora sent vuit punts major que al 2006 (de 488 a 496), tot i que aquest increment no arriba a ser estadísticament significatiu. L’any 2000, quan va ser la primera edició de PISA, Espanya va obtenir 491 punts. Aquesta millora de resultats en ciències es deu en part a la disminució de la proporció d’alumnat amb nivells molt baixos de rendiment en 4 punts percentuals. 

El nivell sociocultural i econòmic de les famílies explica un 15,8% de la diferència dels resultats entre uns alumnes i uns altres, un percentatge una mica superior al dels conjunt dels països de la OCDE (14,6%) i que ha augmentat respecte a altres edicions. Un major percentatge d’associació entre aquest índex i el rendiment dels alumnes implica menor equitat, donat que significa que els alumnes d’entorns desafavorits tenen en mitjana pitjors resultats. De manera que, tot i la influència del nivell socioeconòmic i cultural de les famílies sobre el rendiment acadèmic, molts altres factors individuals, escolar i socials, també contribueixen a aconseguir bons resultats educatius. Aquest factor és bastant preocupant, ja que l’equitat ha empitjorat. 

En edicions anterior l’entorn socioeconòmic de l’alumne a Espanya tenia menys pes en els resultats que en la mitjana de la OCDE. Aquesta tendència s’ha revertit absolutament i ara el nostre país es troba per sobre de la mitjana en la influència de l’entorn en els resultats de les proves.

El sistema educatiu espanyol és més homogeni que el conjunt de la OCDE, donat que en els centres educatius del nostre país conviuen alumnes d’alt, mig i baix rendiment, cosa que no passa amb la mateixa intensitat en la resta de països.

Se segueix confirmant, amb lleugeres variacions, els resultats de les anteriors edicions PISA que mostren que les alumnes tenen major rendiment que els alumnes en lectura (503 davant de 474), i pitjor rendiment en matemàtiques i ciències (476 davant de 492 i 493 davant de 500), respectivament.

A Espanya, tant el percentatge de població amb estudis amb orientació general com el porcentatge de la formació professional són baixos en comparació amb la resta de països analitzats. Segons les dades, el fracàs escolar i la no continuïtat en estudis d’orientació general poden ser les causes d’aquest efecte.

Espanya es troba entre aquells països amb major població que no aconsegueix un nivell d’estudis superior a la primera etapa d’Educació Secundària (un 46% de la població adulta), fet que difereix de la mitjana de la UE (24%) i de la OCDE (25%).

Segons dades aportades pel Ministeri d’Educació, el rendiment mitjà segueix per sota de la mitjana de la OCDE, tot i que s’ha gastat (un 35% més en educació en 10 anys”. Per tant, Espanya hauria d’aconseguir millors resultats educatius tenint en compte la depesa que realitza en educació per estudiant entre els 6 i els 15 anys. Tot i que hi ha una relació positiva entre la despesa per alumne i el rendiment en els països és inferior a 50.000$; un cop aconseguit aquest nivell de despesa, desapareix aquesta relació. La despesa acumulada a Espanya en un alumne des dels 6 als 15 anys és de 82.178$. Tot i haver augmentat la despesa per alumne en 21.108$ entre 2000 i 2012 els resultats d’Espanya no han millorat. Per tant, on està el problema del sistema educatiu si la seva causa no és la inversió econòmica que es destina?

Conclusions:

Els baixos resultats coincideixen en gran mesura amb factors com l’ingrés familiar i el nivell educatiu dels pares. Nivells socials més alts presenten productivitats més elevades. Això indica que l’entorn familiar és també una de les variables que determinen els resultats observats. Això demostra l’impacte intergeneracional de la pobresa i el de l’educació i, per conseqüència, la necessitat d’intervencions integrals, que no es limitin a la política educativa-escolar sinó que apuntin a millorar les condicions de vida de les famílies i de tota la societat; i, assumir de manera integrada l’educació de nens, joves i adults dins i fora del sistema escolar i al llarg de la vida. A més, destaca la diferent participació en l’educació privada dels fills de famílies amb diferents estatus socio-econòmic i cultural. D’ambdós elements es dedueix que la finançament de l’estat a l’educació privada afavoreix principalment als grups socials amb més recursos, sense que els resultats justifiquin la regressió d’aquest tipus de mesura.

Destaca l’impacte negatiu de la característica “repetidor” entre els estudiants (els valors mitjan indiquen una diferència equivalent a dos anys d’escolarització entre repetidors i no repetidors). És la variable més rellevant en l’explicació de la diferència de resultats i posa de manifest la necessitat d’abordar el problema dels estudiants amb dificultats en etapes primerenques, donat que els repetidors tendeixen a acumular-se en els últims anys del cicle obligatori quan ja és molt difícil revertir la seva situació (molts d’ells esperen simplement a tenir els setze anys per abandonar l’educació). Queda confirmat així mateix que la repetició escolar és inútil com a estratègia per assegurar l’aprenentatge i molt costosa pels sistemes escolars i els països.

Els alumnes escolaritzats en centres amb una alta proporció d’estudiants que falten a alguna classe (absentisme escolar no justificat) tendeixen a obtenir pitjor rendiment. A PISA 2012 el seu rendiment empitjora considerablement respecte a PISA2003. A PISA 2003 l’alumnat que anava a centres on més del 25% de l’alumnat arriba amb retard a classe van obtenir 18 punts menys en Matemàtiques. A PISA 2012 aquesta diferència ha augmentat a 26 punts. A Espanya el 28% dels alumnes declaren haver faltat a 1 o més dies de classe sense justificar en les dues setmanes prèvies a l’avaluació. A la OCDE aquest percentatge és significativament inferior (un 15%).

La ràtio alumnes per professor en els centres avaluats a PISA és lleugerament més baixa a Espanya (12,5%) que a la OCDE (12,6%). Tot i que cal tenir en compte que una menor ràtio d’alumnes per professor no fa que els nostres resultats millorin a diferència de la mitjana de la OCDE.

Prenent com a base els resultats de PISA, podem prendre com a recomanació l’aconseguir a les persones més aptes per exercir la docència, desenvolupar-les fins a convertir-les en docents eficients i, garantir que el sistema sigui capaç de brindar la millor educació possible a tots els estudiants. Amb això vull dir que els països amb millors resultats són aquells els docents dels quals tenen una preparació inicial molt sòlida i de qualitat. Per això, hem de prendre l’exemple i millorar la qualitat de l’educació inicial i permanent que brindem als futurs docents.

Hi ha països amb calendaris i jornades escolars extenses que obtenen resultats més baixos a les proves que altres amb calendaris i jornades més curts. Els alumnes espanyols de la ESO tenen 1.050 hores de classe a l’any per les 907 de la OCDE. Finlàndia és el país amb menys hores de classe entre els “països desenvolupats” i és dels que millors puntuacions obté, molt per sobre d’Espanya, amb més hores de classe a l’any. Un país amb més hores d’escolaritat, en definitiva, no necessariament és més educat. El que importa és per a que, en que, on i com s’utilitza el temps i no només quant de temps s’empra.

Accedir a l’educació preescolar apareix en general associat a millors resultats en les proves, especialment en lectura. Però no qualsevol educació preescolar serveix, la seva qualitat és fonamental.

Sabem que la solució als problemes escolars no passa només ni necessariament per més diners. Els resultats de la prova internacional PISA confirmen que els recursos financers són condició necessària, però no suficient, per aconseguir un bon sistema escolar i, que no importa només quant, sinó sobretot en que i com es gasta.

La igualtat en la baixa qualitat podria ser la màxima del nostre sistema educatiu. Si el nivell del sistema educatiu és baix, els resultats també ho seran. Per tant, els nostres nivells d’equitat poden ser elevats, però dins d’un sistema educatiu amb un nivell de qualitat baixa.

L’autonomia dels centres escolars, especialment en quant a les decisions sobre els continguts, segueix sent molt més baixa a Espanya que en la mitjana dels països de la OCDE. Només el 58% dels estudiants assisteixen a centres educatius que tinguin algun paper en la decisió sobre la seva oferta de cursos davant del 82% de mitjana dels països de la OCDE.

La presència d’avaluacions externes i estandarditzades a Espanya és menor que a la OCDE. Un 44% dels alumnes espanyols acudeix a centres on els resultats de l’avaluació s’utilitzen per a comparar-los amb els punts de referència regionals i nacionals. A la OCDE aquest percentatge és superior, del 61,7%.

En quant als mecanismes de rendició de comptes, s’observa una clara tendència cap a l’ús dels resultats acadèmics per a comparar els centres educatius amb la mitjana nacional o regional tant a Espanya com a la OCDE. A la OCDE el 45% dels alumnes assisteixen a centres que fan públics els seus resultats, mentre que a Espanya aquesta xifra es redueix a un 13%. L’autonomia dels centres en la gestió de recursos en combinació amb els mecanismes de rendició de comptes augmenta el rendiment educatiu.

Recomanacions de PISA:

Equitat: És un valor positiu en el que incideix l’informe. S’advoca per l’equitat i no per la segregació, per la recerca de la major qualitat possible.

Autonomia dels centres: L’informe advoca per l’autonomia dels centres i la descentralització i per les relacions fluides entre centre i comunitat educativa.

Entorno socioeconòmic de l’alumne i del centre i mesures educatives: Les diferències de rendiment en funció de l’entorn són importants, però encara ho són més les diferències derivades de l’entorn socioeconòmic que tingui el centre. La qüestió és si actuar sobre els alumnes o sobre l’entorn. En el nostre cas, es recomana actuar sobre els centres amb alumnes que tinguin baix rendiment.

Professorat: L’informe demanda més formació, i de millor qualitat, del professorat (inicial i permanent) per augmentar la qualitat dels sistemes educatius i poder millorar la seva capacitat d’aplicar mesures efectives d’atenció a la diversitat (capacitats, actituds i comportaments).

Críticas a PISA:

PISA consisteix en una prova estandarditzada de dues hores de duració que ens aporta dades sobre les destreses, habilitats i competències dels nostres alumnes en les àrees de matemàtiques, llengua i ciències. S’aplica a joves de 15 anys considerant-ne que a aquesta edat estan propers a concloure l’educació establerts com a obligatòria en la majoria de països. Però hi ha qui critica l’excessiva confiança que se li dóna als resultats de PISA a l’hora de jutjar i posar en dubte l’efectivitat dels diferents sistemes educatius del món.

Aquest és el cas de la investigadora del Centre d’Estudis Independents, d’Austràlia, Jennifer Buckingham, la qual explica: “És problemàtic jutjar la qualitat d’un sistema educatiu divers i complicat amb una sola avaluació, no importa lo bona que sigui. PISA y TIMSS estan ben dissenyades i ben implementades, i proporcionen dades sòlides sobre les habilitats i coneixements, però és molt el que PISA no avalua”.

L’OCDE defensa que l’informe tracta d’oferir una visió de les destreses en competència de matèries bàsiques com són les matemàtiques, la lectura o les ciències. Els resultats disten molt de ser precisos però obren una finestra a la realitat educativa actual en països desenvolupats.

Una altra crítica que es fa partint del cas espanyol és que PISA mesura competències i Espanya no va ser fins al 2006 quan les va introduir en el sistema educatiu mitjançant l’aprovació de la LOE. Per això hi ha qui justifica els resultats d’Espanya partint de la base que “als nois no els ha donat temps d’adquirir-les, perquè fins ara el sistema educatiu espanyol no treballava en aquesta línia. Per tant, les dades de PISA no són cent per cent objectives i no són una nota real per a Espanya. Mesurem les competències dels estudiants, quan aquests ensenyaments estan arrancant en molts centres”. Partint d’aquesta base, tampoc als professors els ha donat temps a aquest canvi de mentalitat i a modificar els seus mètodes d’ensenyament sota el concepte de la competència “implementar els estàndards de PISA porta el seu temps i no termina de trobar el calat en el nostre sistema educatiu”.

També hi ha qui qüestiona els resultats de PISA per falta d’homogeneïtat, ja que no totes les CCAA espanyoles participen en les proves. “L’enorme desigualtat que existeix entre comunitats que, amb una mateixa llei nacional, unes treballen per competències i d’altres no”.

Un altre punt qüestionable de PISA és que “està dissenyat per mesurar certs paràmetres, però no tots. Per exemple, no mesura la capacitat intel·lectual de l’alumne ni el temps que dedica a l’estudi”. PISA, per tant, estudia aptituds i competències en tres dominis: ciència, matemàtiques i lectora. Però, un sistema educatiu no és només això, no es redueix a aquests tres punts. S’ha de tenir en compte la moral, la formació de la ciutadania, entre d'altres aspectes.

 Sara López García, 1 de Febrer del 2014.

Resultats del sistema educatiu espanyol a nivell internacional (II)

Anàlisi dels resultats internacionals.

Resultats internacionals dels sistemes educatius tenint en compte els següents factors:

Recursos econòmics que s’hi destinen: En general, la tendència dels països ens indica que quan augmenta la despesa pública en educació, els resultats mitjans dels països milloren. Un exemple podria ser el cas de Finlàndia que presenta un índex de despesa en educació alt i els seus resultats mitjans també en són alts. Per tant, seguint aquesta tendència, podria succeir que un país econòmicament més pobre però amb una despesa en educació més alta que no pas un país econòmicament més ric, pugui aconseguir resultats més bons. Tot i així, hem de tenir en compte que la inversió en educació representa una part relativament petita de la diferència de resultats entre països. Per tant, la inversió en educació és un factor necessari però no suficient per garantir l’eficàcia d’un sistema educatiu. Un exemple clar del que hem dit és el cas de Canadà que tot i tenir una despesa en educació inferior a la d’Estats Units, té una puntuació mitjana més alta.

Nivell socioeconòmic de l’alumnat: aquest és un dels factors que té més incidència en els resultats. Entre l’estatus econòmic, social i cultural i la puntuació obtinguda s’estableix una relació proporcional. Com més alt sigui l’estatus més altes són les puntuacions. Tot i així, trobem excepcions com és el cas de Hong Kong, que tot i tenir un estatus molt baix, les seves puntuacions en matemàtiques són les més altes.

Fent una ullada a la diferència de puntuació entre alumnat immigrant i alumnat nadiu, trobem que a dinàmica més general és que l’alumnat no nadiu tendeix a tenir puntuacions més baixes que l’alumnat nadiu. Tot i això, hi ha països on aquesta diferència és més petita. Aquests països demostren una equitat educativa més gran que no pas els països que tenen més diferències.

En aquesta variable també té molt a dir la formació acadèmica dels pares, ja que s’ha comprovat que els alumnes, els pares dels quals tenen un estatus professional més alt tendeixen a tenir resultats més alts que no pas els alumnes els pares dels quals tenen un estatus professional més baix.

Sistemes més o menys segregats: els sistemes educatius que tendeixen a fer una selecció primerenca, com és el cas de sistemes educatius amb un model diferenciat institucionalment o amb un model diferenciat per seccions, tendeixen a patir disparitats socials més grans, les quals es tradueixen en disparitats en els resultats dels seus alumnes. En aquest sentit, la segregació en grups homogenis dins del sistema educatiu és causant de fortes desigualtats entre l’alumnat.

Els països amb un model diferenciat institucionalment, com per exemple Alemanya, presenten una alta puntuació en les proves PISA però una baixa equitat. Un cas semblant és el de Bèlgica, que amb un model diferenciat per seccions, presenta una alta puntuació però una baixa equitat. Per altra banda, tenim l’exemple França, que amb un model educatiu integrat comprensiu, mostra una alta puntuació i a la vegada una alta equitat. I, com França, trobem el cas de Dinamarca que amb un model educatiu integrat unitari mostra una situació semblant, altes puntuacions i alta equitat. Aquesta és una mostra de que sistemes menys segregats poden donar bons resultats i a la vegada demostrar una alta equitat educativa. Tot i així, també trobem excepcions com és el cas d’Espanya que tot i tenir un model educatiu integrat comprensiu té baixa puntuació, tot i que alta equitat. Això ens demostra que el model educatiu del país no és l’única causa de les puntuacions mitjanes a l’estudi PISA, sinó que hi ha altres condicionants.

Com a conclusió, als sistemes educatius que separen prematurament els alumnes en centres o programes diferents, l’impacte del nivell socioeconòmic dels alumnes sobre els resultats és molt més elevat que als models més comprensius. 

Autonomia de què disposen les escoles: Una major autonomia dels centres contribueix decisivament a la millora dels resultats dels alumnes. Tots som conscients que ningú millor que el propi centre pot decidir més encertadament en matèria organitzativa, pedagògica i de gestió. D’aquesta manera, moltes de les decisions que es prenen a nivell educatiu és més adient que es prenguin des del propi centre, ja que la decisió serà més ajustada a les necessitats del propi alumnat. Per tant, la contextualització de les decisions és, si escau, una de les prioritats de l’educació. Però, per altra banda, hem de tenir en compte que és molt important acompanyar aquesta autonomia de mecanismes apropiats d’avaluació externa. És a dir, no és millor escola aquella en la qual els alumnes obtenen millors resultats en proves, sinó aquella que, per comparació amb altres escoles amb alumnes amb característiques equivalents, aconsegueixen millors resultats. D’aquesta manera, la OCDE al 2007 va publicar: “Els països que apliquen avaluacions externes del rendiment dels alumnes obtenen millors resultats que la resta. Igualment, aquells que tenen més autonomia escolar obtenen millors resultats”

Titularitat dels centres: els estudiants de centres privats obtenen millors puntuacions que els estudiants de centres públics. És evident, que aquesta diferència de puntuacions prové sobretot del nivell socioeconòmic de la població que l’escola privada atén en comparació del nivell socioeconòmic de la població escolar que atén l’escola pública, que acostuma a ser de nivell socioeconòmic més baix. La majoria de països, per tant, tenen la tendència a tenir resultats més alts els alumnes de centres privats. Tot i així, trobem excepcions, com és el cas d’Espanya, Dinamarca, Suïssa, Finlàndia i Itàlia, els quals, presenten puntuacions similars en ambdós tipus de centres.

Formació docent: No hi ha dubte que els professors són el factor clau de la qualitat de l’educació i, per tant, la qualitat d’aquesta sempre dependrà de la qualitat dels educadors. L’actuació del professorat pot representar una gran diferència en el rendiment dels alumnes. Tots hem conegut mals professors que ens han extingit l’interès per una matèria i d’altres bons professors que han sabut despertar en nosaltres la curiositat i ens han suscitat l’interès, així com ens han ofert noves experiències i ens han animat a continuar. Segons els resultats de PISA 2003, els estudiants dels centres amb un alt compromís per part del professorat, la mitjana dels resultats ha sigut més alta.

Els estudis internacionals i les polítiques educatives.

Les lleis espanyoles, un intent de millora dels resultats a nivell internacional:

Els resultats dels estudis PISA a Espanya han fet pensar als encarregats competents de legislar en termes educatius. És per tant, que la LOE neix en part per assumir en matèria d’educació els objectius educatius que planteja la UE i la UNESCO. D’acord amb això, la LOE va introduir una sèrie de novetats que estan molt relacionades amb els resultats que Espanya obté a nivell internacional, més concretament amb els resultats de les proves PISA:

La introducció del treball per competències ha sigut una de les propostes que més relació pot tenir amb l’estudi PISA. El fet de que s’hagi decidit substituir l’anterior sistema per memorització per la preparació dels alumnes per a les destreses de la vida adulta mitjançant la introducció de 8 competències bàsiques ha estat una de les conseqüències col·laterals dels mals resultats d’Espanya a les proves PISA. Els resultats demostraven que els alumnes espanyols tenien mals resultats en la resolució de problemes, per exemple, perquè l’ensenyament de les matemàtiques era bàsicament memorístic. Per aquesta i moltes altres raons, es va decidir incloure 8 competències de caire interdisciplinari que canviessin la manera d’ensenyar, per tal de deixar de banda el sistema tradicional i memorístic i entrar de ple en un sistema basat en el significats i en el desenvolupament de destreses i habilitats.

La introducció de reforços educatius a gran escala va ser una altra de les mesures introduïdes per la LOE que afectaran al rendiment dels alumnes que participin en les proves PISA.

La introducció dels PQPI, que tenen per objectiu donar una qualificació professional mínima a alumnes abans que abandonin l’escola, farà recaure l’abandonament escolar però no farà millorar els resultats a les proves PISA, ja que aquests alumnes no tindran les competències que es demanen en lectura, matemàtiques o ciències, que és precisament les competències que es mesuren al PISA.

Amb la LOE s’atorga més autonomia als centres escolars i per consegüent al professorat encarregat. D’aquesta manera es volen contextualitzar les decisions que ocupen els àmbits organitzatius, pedagògics i de gestió, les quals hauran de ser avaluades de manera externa.

Fins aquí les dades, anàlisis i conclusions respecte als resultats d’Espanya i altres països a les proves internacional. Unes dades que donen alè a Espanya en alguns sentits, i un toc d’atenció en d’altres. Els informes de la OCDE, UNESCO i UE posen de manifest que la situació educativa a Espanya pateix deficiències estructurals molt greus. Sobretot en tres fronts:

Inversió: La despesa per estudiant a Espanya és un 9% inferior a la mitjana de l’OCDE en primària i secundaria i, en la UE, ocupem l’antepenúltim lloc.

Fracàs escolar: Totes les dades són unànimes. L’abandonament escolar prematur a Espanya és del 31,1%, dada que dobla la mitjana europea (15,7%). A més, a Espanya finalitza els estudis secundaris un 61,8%, davant del 76,7% de la mitjana europea. En ambdós casos, la situació només és pitjor a Malta i Portugal.

Qualitat de l’ensenyament: Els informes PISA són clars: Espanya ocupa els últims llocs en lectura, matemàtiques i ciències.

Ara ens queda a nosaltres valorar què és el que volem de la nostra educació i sobretot trobar exemples, trobar models educatius que donin bons resultats, mantinguin una bona equitat; un cop trobats prendre exemple i realitzar una reforma educativa en condicions per a que per fi aconseguim allò que ens proposem, millorar el nostre sistema educatiu. Fins a avui dia, aquesta recerca de la perfecció educativa no ha tingut èxit, però ni tan sols ens hem apropat a ella. Prova d’això és que la nostra educació se segueix basant en què el professor dóna la classe explicant els continguts d’un llibre que moltes vegades són bastant deficients. L’alumne, com millor sàpiga el que posa en el llibre millor nota traurà a l’examen. A les escoles seguim copiant les errades del dictat, llegint el llibre de text en veu alta, memoritzant dades que després de l’examen s’oblidaran i exigint que se sàpiguen de memòria les taules de multiplicar. Com a conseqüència, l’alumne finalitza els seus estudis amb una pila de coneixements i sense haver desenvolupat la seva capacitat de pensament crític que tan favorable hagués estat per a la seva formació adulta. Hem d’afirmar que les successives lleis d’educació, des de la LODE fins a la LOE, no han sabut donar solució als problemes de la nostra educació, millor dit han fet que augmentin. 

Sara López García, 2 de Setembre de 2013.